教育心理学-5

说出示范者所演示的　　　纠正儿童叙述　　　中的错误　　　2.2　　　12　　　*25名儿童中仅有三名完成了任务。　　由表7-1可见，不同组的指导条件是不同的。第1组，在观看示范时，由于大声数数，他们不能对自己复述。第2组和第5组都要说出示范者所示范的动作技能，这就迫使他们努力注意示范者的演示。示范者对各组的言语指导也不完全相同。第1组与第2组无言语描述，第3组与第4组有言语描述但完整程度不同，唯有第5组示范者除了说出所示范的动作技能外，还纠正学生讲述中的错误，结果这组的学习效果最好。这个实验说明，在学习动作技能的认知阶段，教师要使学生注意观察并理解他所演示的动作技能。采取“纠正儿童叙述中的错误”的方法（见第5组）之所以成绩最佳，其原因可能就是示范者不仅要求儿童注意观察，而且使其理解得正确（不正确的部分被纠正）。　　在班级授课的条件下，学生常在40～50人之间。教师的讲解与示范很难做到使每个学生都注意到，即使学生都注意听、注意看，也很难说每个人都理解了，所以在人数较多，尤其是学生纪律又不够好的情形下，一般化的动作技能的教学效果往往不好。例如，我们曾在一所中学里看到，该校的一位体育老师教了几个学期，却没有能将学生的队列操训练好。后来，一位班主任老师从外校请来一批队列操出色的高年级小学生到他领队的班级进行训练，结果没有花很多时间，效果却极为显著。其原因是，首先，班主任亲自抓队列操，学生一般很重视，能够集中注意力；第二，大量小教练帮助训练，讲解与示范可以做到个别化；第三，学生观察或理解有错误，可以立即得到纠正。在军队里，这就是所谓“官教兵、兵教兵”的训练方法。在学员人数较多，而教练员又少的条件下，许多动作技能的教学，都可以采用这种方法。示范　　这是将动作技能演示出来以便学生能够观察到动作的成分。示范通常是由榜样来进行的。在进行示范时，是示范专家完美无缺的动作表现还是示范初学者学习的过程？前者称为专家榜样，后者称为学习榜样。麦卡拉和凯尔德（P.McCullagh & J.K.Caird, 1990）的研究回答了这一问题。他们选择三组被试，让一组被试不断地观察榜样完美地执行任务的录像，另两组则观察榜样学习这项任务的录像；给其中一组提供榜样执行结果的信息，另一组则不提供。结果发现，观察学习榜样并接到榜样执行结果信息的一组成绩最好，这些被试在习得阶段，在没有得到有关其表现的任何信息的情况下，仍持续地改进了作业表现，而且，和其他观察者相比，也都很好地保持了作业水平，还能更好地迁移到新颖的任务中（见图7-2）。　　这些发现表明，运动员新手从观察专家表现中，除了可能获得一些如何执行任务的基本信息之外，只能获得极少的启示。例如，在收看职业高尔夫球手的电视节目时，我们得到的最大的学习受益，是在看到专家犯错误的时候。这些错误很少见，评论员通常重新播放录像，并准确地指出错误之处。这样，研究中真正的问题可能不在于榜样的技能水平，而在于展示的是何种信息，是错误的动作还是完美无缺的动作。有可能的是，我们从错误表现中要比从正确表现中学到的更多。　　许多研究表明，在动作技能学习的初期阶段，要使示范有效，示范动作必须慢速进行。这是因为初学者在刚刚接触一个新的动作时，往往顾了手，顾不了脚，他们很容易因新的信息量过多而超载。当超载发生时，学习便终止了。有人比较过两种演示打结的方法的效果。一种方法是在电影中呈现完整的打结过程；另一种方法是给学习者提供一套部分打完的结。前一种方法不能顾及学习者的个别速度，当学习者在中途遇到困难时，影片不易停下来；后一种方法可以照顾学习者的个人需要，当他在某个部分发生困难时，可以来回研究，反复琢磨，其效果较好。也有人将上述影片的呈现与练习做不同的安排，研究结果表明，影片连续放映两遍，让学生仔细观察，其效果最好。这一研究表明，学习者的知识未达到某一关键点时，其练习是无效的。练习练习是影响动作技能学习的最重要因素。这里的练习是指有意练习（deliberate practice），即练习者要抱有改进其作业水平的目的，而且这种练习并不是快乐有趣的，需要付出一定的努力。研究发现，练习的不同形式对动作技能的学习有重要影响。心理练习1967年，里查逊（A.Richardson）评述了11个有关心理练习的研究。这些研究涉及许多不同技能，如打网球、倒车、投标枪、肌肉耐力、理解、玩魔术。他的一般结论是，心理练习与作业改进有一定的相关，如果将心、身二者的练习相结合，其效果更佳。决定心理练习有效性的关键是学习者要对练习的任务熟悉。从未进行过身体练习的动作，不可能做心理练习，若练习也只能是错误的练习。另外，心理练习的时间不能太长，否则容易产生厌烦情绪，使作业水平下降。　　心理练习的效果也决定于任务的性质。若任务中认知因素起的作用较小，反应主要是依靠肌肉的线索，则心理练习作用甚微。例如，有人研究了心理练习对单腿站在高杆上突然起跳的影响，结果表明，心理练习对这项技能的改进无帮助，因为这个动作可能主要是由脑低级中枢和小脑控制的。练习的分布练习中还应考虑时间安排上的分配与集中的问题。集中练习是指将练习时段安排得很接近，中间没有休息或只有短暂的休息；分配练习是指用较长的休息时段将练习时段分隔开。在设计实验时，集中练习是指练习的时间比练习之间休息的时间长；分配练习是指休息的时间通常等于或大于练习的时间。一般地说，分配练习对连续动作技能学习的效果较好，不易疲劳。对不连续动作技能的学习，现有的研究结论还不明确，有人认为集中练习与分配练习效果一样，也有人认为集中练习效果好。练习中的整体与局部　　通常，一套完整的动作技能可以分解成同时或按先后次序出现的局部技能。例如，游泳包括腿的打水和手臂的划水，这是同时进行的，还包括转头和换气，这是在手臂划水之后进行的。学习游泳，既要学习局部技能，又要学习将局部技能综合起来。　　许多研究涉及动作技能的练习是先从局部开始还是先从整体开始的问题。目前认为，应根据不同性质的动作技能作出不同的安排。如果动作技能由若干局部技能构成，且各个局部技能之间不存在相互协调的问题，那么先进行局部技能的部分练习，而后再进行整体练习，这样效果更佳。例如，打网球的技能包含托起即将着地的险球、封球、扣球和发球四个局部技能。比赛时要将这四个局部技能有机地结合起来，灵活运用。但初学者在练习时应分别进行训练；当有了一定训练基础后，再把这四个局部技能结合起来练习，这样做更有效。但是，如果连续性动作技能的各部分要经常相互协调，那么打破这种协调，孤立地练习某一部分，其效果往往不佳。如游泳，用胳膊划水、呼吸、蹬腿的动作要协调起来构成整体，若孤立地练习这些局部动作往往无助于整个技能的学习。　　还有人认为，局部练习和整体练习孰优孰劣，主要的决定因素是运动本身受单独一个程序支配的程度。如果运动非常快，几乎可以肯定，它由一个动作程序支配，就应将它作为一个整体来练习；如果运动很慢，行动中存在间隙，那么该运动有可能由一个以上的程序支配，这时可以把这种任务分成几个部分来单独练习。练习中的情境干扰效应　　假设有X项任务（或一种任务的X种变式）要练习，每项任务练习N次，有两种安排。一种是在进行第二项任务的练习之前，先完成第一项任务的N次练习，在进行第三项任务的练习之前，先完成第二项任务的N次练习，……直到所有的任务都练习完为止，这种安排叫区组练习。另一种安排是，一项任务（任务A）的一次练习后，紧接着进行任务B的一次练习，接着任务C的一次练习，……直到X项任务上所有N次练习都完成为止，而且一项任务（如任务A）的练习结束后，接下来练习哪项任务是随机确定的，这种安排叫随机练习。　　这两种练习形式对动作技能学习的影响是否一样？西和摩根（J.B.Shea & R.L.Morgan, 1979）做了先驱性的研究。他们让被试学会对不同颜色的灯光刺激作出反应，即尽快地将手臂按一定的运动模式移动到具体的目标位置。学习的运动模式有三种，每种都由三步组成，而且都对应于一种颜色的灯光刺激。对每种模式，要求被试练习18次，总共有54次练习。区组练习组在练习一种模式前，先完成一种模式的18次练习（将被试分成不同小组以便平衡练习顺序的影响，这样，并不是每个区组被试先练习同一项任务）。随机练习组每次练习后都随机变换一种模式练习。因变量是完成任务的平均时间，是对灯光刺激的反应时加上完成手臂运动的时间。结果发现，在练习期间，区组练习组的表现优于随机练习组。练习结束后，对所有的被试进行保持和迁移测验。在实施保持测验时，一半被试在10分钟之后将练习过的模式练习18次，另一半被试则在10天之后练习。18次练习中，有9次是按区组的方式安排三种练习模式（每个区组有3次练习），另9次则按随机的顺序练习三种模式。在保持测验后，被试在两种迁移任务上各练习3次，一种迁移任务是由三步组成的新的运动模式，另一种任务则是由五步组成的运动模式。结果发现，在保持和迁移测验上，随机练习组的成绩优于区组练习组，区组练习的学习效应反而不如随机练习（见图7-3）。这说明，区组练习在动作技能的习得阶段有积极作用，但在保持和迁移阶段则不如随机练习，换言之，随机练习对动作技能的学习要比区组练习产生更持久的影响，这一发现在心理学中称为情境干扰效应（contextual interference effect）。后来，有人用更复杂更现实的任务进行研究，发现情境干扰效应不仅适用于实验室任务，而且适用于日常活动任务的学习。图73随机练习与区组练习的学习效应当然，练习的变化形式并不仅仅局限于这两种。给定X项任务，每项任务练习N次，有多种安排练习的方式。区组练习和随机练习只是两个极端。李和马吉尔（R.A.Magill，1983）研究了介于这两个极端中间的一种练习安排。在他们的研究中，练习在三项任务间轮换，但总是以同样的顺序（如B-C-A-B-C-A-B-C-A）。这样，和随机练习一样，练习是不重复的，但下一个练习的任务又是可以预测的，这一点类似于区组练习。结果发现，进行这种练习的被试的表现基本上与随机组的表现一样。这说明，区组练习的重复性是促进表现和抑制学习的关键因素。　　随之而来的一个重要问题是，中等程度的练习重复性安排是否对表现与学习都有益。阿尔艾米尔和图尔（H.AlAmeer&T.Toole,　1993）的研究证实了这种可能性。在他们的研究中，被试以随机和区组的顺序练习类似于西和摩根（1979）的任务，习得和保持的结果也与之类似。但他们的研究又增加了两组被试，进行随机化的区组练习，即被试练习一项任务2—3次，然后随机转向另一项任务，再练习2—3次。结果表明，随机化的三次练习区组促进了习得期间的表现（相对于随机组），而且在学习上的效应和随机练习一样。　　这些结果表明，有可能既减少随机练习中看到的表现水平下降，而又不牺牲长时的学习效应。这些结果对于将情境干扰实验的结论用于日常活动有重要意义。完全随机化安排的一个缺陷是，难以经常地从一项任务转到另一项任务上。例如，要训练新工人几项技能，如果这些任务要在不同的厂房完成，那么在练习新任务前做一些区组练习是合乎逻辑的。随机化的区组练习研究表明，这种练习条件综合了随机练习与区组练习的优点。反馈反馈的含义与分类与运动有关的信息分两类：一是在运动之前得到的，二是在运动之中或运动之后得到的。在运动之前得到的信息如动作技能练习前的言语指导和示范。在运动之中或运动之后接到的运动产生的信息，通常叫做运动产生的反馈，简称反馈，如感觉到、听到、看到的方式及运动在环境中产生的结果。　　反馈又可进一步分为固有的反馈（inherent feedback）和增补的反馈（augmented feedback）两种。固有的反馈，有时叫内反馈（intrinsic feedback），是练习者不依赖外来帮助而自己获得的反馈，它可以是练习者在执行某个动作时肌肉中的动觉感受器提供的感受，如在做了一个错误的潜水动作后感觉到的刺痛感，也可以是练习者对自己行为结果的直接观察，如练习者在投篮中可以看到球是否投中。　　增补的反馈是由教师、教练或某种自动化的记录装置提供给练习者的反馈信息，通常是在练习者得不到固有反馈信息时给予的，是对固有反馈的增加和补充。如在练习射击时，是否击中了靶心，往往要由别人告诉给我们。又如在练习舞蹈动作时，教练会对我们的动作进行一些评点和指导。这里我们接受的信息就属于增补的反馈。　　增补反馈的一种形式叫做结果的知识（knowledge of results, KR），这是在运动之后由别人以言语的方式提供给我们的关于运动目标达成状况的信息。如教练讲“这次你没有击中目标”。结果的知识可以很具体，也可以有一定概括性，还可以包括诸如“很好”之类的奖励成分，有时也会重复固有的反馈（你没有击中）。需要指出，结果的知识是关于运动结果是否达到目标的反馈，不是关于运动本身的反馈（如你的肘弯了）。　　增补反馈的另一种形式叫做表现的知识（knowledge of performance, KP），是关于学习者做出的运动模式的反馈信息（如你的肘弯了）。表现的知识更多的是教员提供给学生的、旨在改正错误运动模式的反馈，而不是运动在环境中产生的结果。表现的知识还可指被试模糊意识到的运动的一些方面，如在复杂运动中某个手臂的动作，还可指被试通常意识不到的身体中的过程，如血压或具体运动单元的活动——通常叫做生物反馈。比较常见的一种表现的知识是录像回放，就是把练习者练习的过程录制下来，再回放给练习者。反馈在动作技能学习中的作用　　在反馈的两种形式中，心理学研究比较多的是增补的反馈，而增补反馈的研究又大量集中在对结果的知识的研究上。因为结果的知识是由教师提供的，相当于一种教学措施，能够对学生的动作技能学习产生影响，因而这方面的研究对于如何指导学生进行动作技能的训练有重要意义。反馈的信息功能　　在动作技能的学习中，学习者是将反馈作为需进一步加工的信息，而不是作为一种奖励。研究发现，动作技能学习中呈现的结果的知识与动物学习中呈现的奖励不是一回事。在动物学习研究中，不呈现奖励，动物习得的行为就倾向于消退，而在动作技能学习中，不呈现KR（即结果的知识），被试倾向于重复而不是排除所学习的运动。在KR呈现时，被试才对其动作作出修改，明确努力的方向，看来，被试并不将KR用作奖励，而是用作下一次如何行动的信息。此外，在动物学习研究中，即使是短的时间间隔后再给予奖励，也会极大地削弱动物习得的行为，延迟奖赏30秒左右，会完全排除学习。但在人类身上并未发现这些效应，延迟呈现KR对动作技能的学习没有影响。　　施密特详细分析了练习之后练习者对反馈信息的加工活动。他指出，两次练习之间存在三个与反馈信息的加工关系密切的时间间隔：KR延搁，后KR延搁以及练习间间隔。如下图所示：　　练习1 KR 1 练习2　　　　　　　　KR延搁 后KR延搁　　　　　　　　　练习间间隔图7-4 KR研究中的时间间隔　　被试先进行练习1，然后在一段延搁之后（叫做KR延搁，这期间被认为是练习者对操作完成后获得的固有反馈进行加工的时段），由实验者提供这次练习的KR。从KR呈现到下次练习开始之间的延搁，叫做后KR延搁，这一时段被认为是个体加工KR并做出下次运动决策的时段。KR延搁和后KR延搁时段的总和叫做练习间间隔，通常，练习间间隔在10—20秒之间。可见，练习间间隔是对反馈信息进行加工的重要阶段。　　这三个时间间隔，对动作技能的学习有什么意义？目前研究比较多的是KR延搁。研究发现，在KR延搁期间如果进行一些妨碍学习者对完成操作后获得的固有反馈进行加工的活动，那么这些活动就会对动作技能的学习产生干扰。如果在这一时段采用一些引发学习者对反馈信息进行加工的措施，则会促进动作技能的学习。这些观点也得到了研究证据的支持。　　西和尤普顿（J.B.Shea & G.Upton,　1976）让被试执行线性定位运动。但每次练习中让被试学习两种运动而不是一种。其中一组被试先练习运动1、运动2，然后进行其他运动。另一组被试练习完两种运动后则进行休息。接着，30秒后两组被试都接受运动1和运动2的KR，然后进行下次练习。结果发现，在KR延搁期间插入其他活动增加了在习得练习上的绝对误差，表明额外的运动对表现有消极影响。后来的迁移测验表明，导致表现水平下降的额外运动，事实上干扰了任务的学习（见图7-5）。　　施密特等人也指出，练习后立即呈现KR对动作技能的学习是有害。立即呈现的KR给学习者提供了太多的信息，使他们过分依赖这种信息，这样，学习者就不会被迫去学习撤去KR后对表现十分重要的信息加工活动。　　霍根和亚诺维茨（J.C.Hogan & B.A.Yanowitz, 1978）的研究证实，在KR延搁期间要求被试有意识地加工反馈信息，对动作技能的学习有促进作用。他们要求一组被试在限时爆发（ballistic timing）任务中，在接受每次练习的KR之前，估计自己的错误，以促进学习者对固有反馈的加工；对另一组则不要求估计自己的错误。在KR呈现的习得阶段，两组无实质性差异，但在没有KR的迁移测验上，进行错误估计的被试几乎完美地保持了表现，没有进行估计的被试，则在练习中出现了系统的回退。反馈与学生觉错能力的形成　　觉错能力是指练习者将练习后获得的固有反馈与已习得的正确参照进行多次比较后形成的独立觉察自己错误的能力。这项能力的形成需要练习者在记忆中保存运动的感觉效果（即固有的反馈），而后将这种感觉与外来的KR不断进行比较对照。具备觉错能力的练习者可以不依赖KR而进行自主的学习。觉错能力也是动作技能形成的一个重要指标。　　KR作为一种促进动作技能学习的教学措施，也应着眼于觉错能力的培养。有关KR的研究指出，在呈现KR时，要注意如下两个问题：一是由学习者来决定何时呈现结果的知识，这样学习效果比较好。这就是说，在练习者完成一项运动任务过程中，只有当他们想得到增补的反馈时，再给他们提供反馈。初步研究结果表明，自己决定何时得到KR的被试，其保持得到了促进，即使与接受同样数量的KR的控制组（由实验者来决定何时给予KR）相比，其保持效果仍然很好。　　二是在练习期间不宜频繁地呈现KR。许多研究表明，在练习的起始阶段要经常提供KR，在接近练习的结尾时，要逐渐减少KR的呈现。为什么要这样做呢？施密特等人认为，当每次都提供KR时，这一条件对表现十分有效，但被试会过分依赖这种信息，实际上并未对这些信息进行加工。但接受KR相对较少的被试，从KR的呈现中并未明显改进表现，这样就被迫在习得阶段进行这种加工从而使得被试学到了完全不同的一些东西，如觉察自己错误的能力。这种学习在习得阶段表现不出来，但在延迟的没有KR的迁移测验上则能表现出来。根据这一假设，如果目标是在以后能够进行没有KR的运动，那么在习得阶段呈现太多的KR是有害的。动作技能学习的能力倾向测量大量的能力测量材料和实际生活经验表明，有些人擅长抽象思维，有些人擅长动作技能学习，也有少数人既擅长抽象思维，又擅长学习动作技能。鉴别那些擅长学习动作技能的人，对青少年的教育和职业训练具有重要意义。在动作技能中，接纱头的能力与搭脚手架的能力肯定是不同的。因此，动作技能领域也像一般智力领域一样，存在着一般动作能力与特殊动作能力的问题。　　在一般智力测验出现之前，英国人高尔顿（F.Galton）就编制了一套对数千人做动作能力测量的测验。20世纪初，美国心理学家开始对动作能力倾向测验发生兴趣。许多心理学家认为，测量简单的动作技能，可以预测包括这些简单动作技能的复杂活动的成绩。例如，测量手的稳定性可预测学习射击的成绩，因为射击中包括了手的稳定性这种技能。又如，测量手指的灵活性，可预测学习修表的成绩，因为修表包含手指的灵活性这种技能。这样的预测有时相当准确。但由于多种原因，有时预测却不够准确。弗雷西门和赫孟帕（W.Hempel）鉴别出有助于预测动作学习的10种简单动作能力，可供我们参考。　　1．反应时间。反应时间是人对正在预期的刺激作出反应的速度，如对一预先确定的信号（节拍器响声或灯光）出现举起一只手指以测量其反应速度。　　2．连续轻拍的能力。这种技能使人能迅速运动，如拍桌的速度快。　　3．动作协调。既包括精细的运动，也包括大肌肉的运动。如需要手眼协调的技能。　　4．手的灵活性。指迅速作出熟练的和有控制的手臂或手的运动的能力。如让被试尽可能迅速地传递积木块，以测量这种能力。　　5．手指的灵活性。包括用手迅速操纵物体。例如，要求被试用镊子把小钉子钳出来，可以测量这种能力。手指的灵活性同手的灵活性不一样，不包括手臂的运动。　　6．动作的精确性。这种能力不仅要求精确性，而且要求速度。它与手指灵活性相似，但需更多的手与眼睛的协调。　　7．稳定性。指手的稳定性。在测验中，稳定的手得分高。如在书写毛笔字时，需要手的稳定性。　　8．运动感受。将被试置于某种不稳定的装置里，如仿制的飞机舱内，可以测量这种能力。机舱左右倾斜，但被试必须通过控制方向舵使机舱保持平稳。　　9．对准目标。这是以高速度完成一项简单任务，如在许多圆内画圆点或在标准答卷上作记号的技能。　　10．左右手都灵活。要求惯用右手的人用左手去完成某项简单测验，或者要求惯用左手的人用右手去完成某项测验，可以测量这种技能。　　研究表明，上述不同能力的独立性是相当高的。也就是说，某人在某一能力的测量中得到较高的分数，但在其他能力的测量中不一定也得高分。例如，陈舒永等人1980年研究了业余运动员和非运动员的手和脚的反应时间和运动时间。反应时间是从刺激的呈现到外部反应开始的时间，运动时间是从开始运动到完成运动所需的时间。研究发现，反应时间，手比脚快；运动时间，脚比手快。研究还发现，手的反应时间与脚的反应时间之间的相关较高，手的运动时间与脚的运动时间之间的相关也较高。然而，反应时间与运动时间之间虽成正相关，相关程度却较低。这说明反应快的人，运动动作不一定迅速。　　动作技能的能力倾向测验不同于一般智力测验，一般需要仪器和设备。目前即使在发达国家，这方面的研究也因仪器的昂贵而受到阻碍。但是，在这方面的研究进展，无疑将有助于人才的选拔和培养，其带来的经济效益是无法计算的。随着我国教育体制的改革，职业教育的发展，这方面的研究将越来越重要。本章概要　　1．动作技能是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力，通常分为连续的与不连续的动作技能。熟练的动作技能通常具有如下特点：立即反应代替了笨拙的尝试；利用微弱的线索；错误被排除在发生之前；局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制；在不利条件下能维持正常操作水平。　　2．解释动作技能习得的理论主要有习惯论、认知论和生态观。其中认知论的两个突出理论是闭环理论和开环理论，前者强调反馈的作用，后者强调头脑中的动作程序的作用。费茨和波斯纳将动作技能的学习分为认知阶段、联系形成阶段和自动化阶段。在研究动作技能的学习时，常用保持与迁移测验来测量运动表现的相对持久的变化。动作技能一经习得，一般不易遗忘。　　3．有效的指导和示范是影响动作技能学习的一个重要因素。在指导时，要注意指导的方法与内容；示范时要呈现学习榜样，还要注意不能超越学习者的信息加工限制。练习是影响动作技能学习的最重要因素，要根据任务的性质选择适当的练习形式。一般来讲，心理练习要和实际的身体练习结合起来进行；连续的动作技能比较适合采用分配练习；如果运动任务的各成分间存在相互协调的问题，或者运动受一个运动程序的支配，则宜采用整体练习；当要练习多项任务或一项任务的多种变式时，采用随机练习有助于动作技能的长期保持和迁移。反馈是影响动作技能学习的又一重要因素。反馈可分为固有的反馈和增补的反馈，结果的知识是增补的反馈的一种主要形式。在动作技能学习中，反馈不是作为强化物而是作为一种需要学习者进行加工处理的信息对待。因而在练习过后，要给学习者留出加工反馈信息的时间并采用相应措施促进学习者对反馈信息的加工。4．动作技能学习的能力倾向测量对人才的选拔和培养有重要意义。参考文献　　1．　许尚侠：《动作操作遗忘进程探讨》，心理科学通讯，1986年第1期。　　2．　陈舒永等：《不同肢体的反应时间和运动时间》，心理学报，1986年第1期。　　3．　王刚：《乒乓球比赛中运动员的几种心理品质及其培养》，心理科学通讯，1981年第10期。　　4．　沈德立等：《中学生动作技能形成的实验研究》，心理科学通讯，1983年第5期。　　5．　克龙巴赫：《教育心理学》，1977年英文第3版，第10章。　　6．　张德琇：《教育心理研究》，教育科学出版社1982年版，第10章。　　7．　Proctor, R.W. & Dutta, A.（1995）. Skill Acquisition and Human Performance. London:Sage Publications.　　8．　Schmidt, R.A. & Lee, T.D.（1999）. Motor Control and Learning: A Behavioral Emphasis （3rd ed.）. Human Kinetics.　　9．　Wilberg, R.B.（ed., 1991）. The Learning, Memory and Perception of PerceptualMotor Skills. Amsterdam:NorthHolland.态度与品德学习　　前面我们讨论了认知领域和动作技能领域的学习。本章将要讨论情感领域的学习。在传统上，我国教育学将情感领域的学习称为品德学习，而加涅则称为态度学习。本章先从心理学角度来阐明态度与品德的性质及其关系，然后介绍几种有关品德发展与品德学习的理论及其教育含义，最后根据班杜拉的社会认知理论说明态度和品德学习的过程和条件。　　学完本章以后，应做到：　　1．　能根据态度的性质，指明其与认知学习和动作技能学习之间的相同点与不同点；　　2．　能举例说明态度与品德之间的联系与区别；　　3．　能够用实例说明品德发展的阶段性及其对品德培养的意义；　　4．　能通过实例说明班杜拉社会认知理论在品德教育中的运用。态度与品德的性质态度的性质态度的定义　　什么是态度呢？从行为特征来看，态度往往表现为趋向与回避、喜爱与厌恶、接受与排斥等。但是，态度不是实际反应本身，而是在特殊情境下以特定方式反应的内部准备状态。比如，一些成绩好的学生倾向于歧视（回避、排斥）成绩差的学生，但是这种倾向性并不一定转化为外显的反应。　　态度是一种反应的准备状态，表现在态度并不决定特定的行为；相反，态度在不同程度上决定个人一定类型的行为。教师有时讨论某某学生学习态度不认真，可能是指这个学生迟交作业，作业潦草，作业题目经常看错等等对学习的不够专注。　　态度是学习的结果。有几种态度可列为学校必要的学习目标：一是与人交往活动的态度，如容忍、帮助别人等等；二是对学科的态度，以至更为一般的对学校、对学习的态度，如喜学电脑，爱护学校公物等等；三是与公民身份有关的态度，如热爱祖国，关心社会需求和目标，愿意承担和履行公民的职责，等等。心理学一般把态度定义为“个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应”。态度的构成　　一般说来，态度包括以下三个成分：（1）认知成分，与表达情境和态度对象之间关系的概念或命题有关；（2）情感成分，与伴随概念或命题的情绪或情感有关，被认为是态度的核心成分；（3）行为倾向成分，与行为的预先安排或准备有关。例如，一个学生对数学的积极态度，其中的认知成分可能是：在同学当中，数学成绩总是第一，这可以带来荣誉；情感成分可能是得第一名时获得的尊重需要的满足感或者是解题顺畅时的兴奋感；行为倾向成分意指这个学生偏爱数学的行动的预备倾向。　　态度受到情感、认知和行为倾向各成分之间关系的影响。根据各成分的强度、范围或包含的内容，可以区分出一个人同另一个人在态度上的差异。比如，情感成分相同，认知成分、行为倾向成分却可以完全不同。一个对数学抱有消极情感的学生，可能会在学习上一无进展，并最终归于失败；另一个学生却可能置消极情感于不顾而努力学习，因为他知道升学需要数学的高分。　　要了解一个学生的态度，既可以分别考查态度的三个成分，也可以同时考查态度的三个成分。特别要注意，人们有时难以从外显的行为推断出一个人内在的真实态度，嘴上所说的常常不能付诸行动。　　态度中的行为倾向成分可以独立于其他两个成分，这一点对教学设计非常重要。许多所谓的态度教学，其实只是态度的认知成分或情感成分的教学，而这些成分可能同行为毫无关系。　　品德的性质品德的定义品德或称德性，即个人的道德面貌，是与道德有关的概念。　　道德是一种社会现象，是行为规范的总和。道德的效用在于和平地解决人际间的冲突，发展人际间理想的良好的关系。如果人的行为符合社会行为规范，符合人际之间合理的契约，这类行为就被称为是善的、道德的，反之则称为恶的、不道德的。道德的性质、发展等问题是伦理学研究的对象。　　品德是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较稳定的特征。其形成和改变是教育心理学的研究对象。品德不是先天生就的，而是在一定的社会与教育环境中习得的，经历着外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程，这一过程也是个体性格形成的社会定向过程，品德是性格的一个方面，是性格中具有道德评价意义的核心。品德的构成　　个人的品德体现在他的一系列行为中，体现在当个体的行为可能影响他人的利益时个体所作的行为选择中。随着品德的发展，个体可能学会体谅别人、自制和利他。良好的行为是与个人的道德认识和道德情感联系在一起的。道德认识　　道德认识，亦称道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包括道德的概念、命题、规则等。道德认识的产物是个人的道德价值观念的发展，道德价值观念作为认知结构中的一种成分，又会影响进一步的道德认识。　　道德价值观念是对各种涉及他人利益的行为的价值的概括化。在一定的道德价值观念中，某些行为的价值高于另一些行为的价值。道德价值观念是一种标准观，个人按照自己的道德价值观念，判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏。道德价值观念是道德价值的内容，道德价值的内容直接受不同文化背景的影响。我国专家的近期研究，发现道德价值主要包括集体、真实、尊老、律己、报答、责任、利他、平等这八个独立的内容。　　在道德事件上，个人的道德认识往往是极为重要的。就某一个体而言，怎样才称得上“道德”，这涉及道德的实质——“意向”和“理由”，离开这个实质，便无从谈论道德。也就是说，如果一个人无意中做了好事（没有“意向”或“理由”），其行为称不上道德。道德情感　　道德情感是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。它伴随着道德观念并渗透到道德行为中。个人在对自身的行为和他人的行为作出道德判断时，都会出现与这些判断有关的情感。苏霍姆林斯基说过，“道德情感——这是道德信念、原则性、精神力量的血肉和心脏。没有情感的道德就变成干枯、苍白的语句，这语句只能培养出伪君子。”道德情感在品德中的重要性已受到心理学家的重视，但有关的研究材料仍十分贫乏。上世纪90年代初，我国有人研究心境对助人行为的影响，发现积极、愉快的心境能够促进助人行为。当与道德观念相伴随的道德情感成为推动个人产生道德行为的内部动力时，就成了道德动机。道德意志　　道德意志实际上是道德认识的能动作用，是人利用自己的意识，通过理智的权衡作用去解决道德生活中的内心矛盾，是支配行为的力量。道德意志与道德行为是密切联系的，离开了道德行为，道德意志就无从表现。道德行为　　道德行为是实现道德动机的行为意向及外部表现。道德行为是研究者十分关注的品德成分。这不仅因为道德行为是社会、教育者要求个人达到的目标，更因为道德行为体现了人类行为的高度复杂性。　　道德行为是衡量品德的重要标志。看一个学生的品德，主要不是看他认识到什么，而是看他是否言行一致。一个欲望强烈而缺乏自制的人，在行为上可能与他的是非观念相矛盾，这是在品德不良的个体中常见到的。所以，在评定一个人的品德时，更多的是依据这个人的道德行为。正是出于这样的考虑，教育部门制定了一系列的中、小学生的行为条例和规范，作为学校教育中的德育目标。其实，人的品德不是道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的堆积。品德的这四个成分之间是相互联系、相互制约的，在培养学生的优良品德时，不能忽视任何一个成分。态度与品德的关系　　通过对态度与品德这两个概念的定义及其构成成分的分析，我们可以发现，两者涉及的问题基本上是同质性的，有时我们甚至难以把两者严格区分开来。例如，说某学生有尊老的品德，这里所说的品德也是指这个学生遇到老人时作出行为选择的内部准备状态或反应的倾向性，我们也可称为尊老的态度。　　但是，态度与品德这两个概念仍有区别。第一，价值（或行为规范）的内化程度不同。克拉斯沃尔（D.K.Krathwohl）和布卢姆在《教育目标分类学，手册Ⅱ：情感领域》中提出，因价值内化水平不同，态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度重视且稳定之间发生多种程度的变化。从态度的最低水平开始依次是接受（receiving），即注意，如学生愿意听老师宣讲雷锋精神；反应（responding），即超出单纯注意的一种行动，如学生愿意参加学校组织的向雷锋学习的活动；评价（valuing），即行动后获得满意感，赋予行动以价值，并显示出坚定性，如学生刻苦学习新的写作类型；组织（organization），即价值标准的组织，通过组织判断各种不同价值标准间的相互联系，克服其间的矛盾与冲突，最后达到性格化的高水平；性格化（characterization），即价值性格化。上述价值内化的五级水平，也就是态度变化发展的水平，只有价值内化到最高级水平的态度，也就是价值标准经过组织成为个人性格系统中的稳定态度，方有可能称为品德。幼儿由于价值内化水平低，尚未具有价值标准，所以他们的一些行为表现如常常损坏别人的东西或讲假话，不应视为品德的表现，只能看作态度的表现。第二，涉及的范畴有别。在诸如对祖国、对集体、对学习、对劳动、对事物、对事件以及对人、对己的等等态度中，有些涉及社会道德规范，有些并不涉及社会道德规范。例如，某学生做作业马马虎虎，粗心大意，我们可以说这学生学习态度不认真，而不应说他品德不良。只有涉及社会道德规范的那部分稳定的态度，才能称为品德。个人的品德是其性格系统中与道德感、道德观有关的部分，简言之，品德是性格的一个重要方面。鉴于态度和品德是同性质的概念，下面将二者合并一起讨论。关于态度与品德形成与改变的几种理论　　品德发展的特点是什么呢？一些研究集中于儿童道德判断的发展，以此推论品德发展的特点，有关的理论统称为道德认知发展理论。这种理论最早是由皮亚杰（J.Piaget,　1932）提出，其后由科尔伯格（L.Kohlberg,　1963,　1968）、吉利根、艾森伯格等进一步发展深化的。道德发展阶段理论皮亚杰的道德发展阶段论　　皮亚杰的理论受康德哲学的影响。康德（I.Kant）假定在人类行为中有天赋的道德因素：道德意识、道德观念和绝对真理。如果一个人的行为不够高尚，那是因为这种天赋的道德价值观还未展示出来。皮亚杰开始着力研究这种天赋因素的本质，从而产生道德发展阶段论。根据皮亚杰的观点，儿童道德判断的发展有一个有序列、合逻辑的模式。这方面的发展根植于以逻辑思维的出现为特征的阶段中。皮亚杰认为，教儿童道德准则并不比教儿童数量守恒更容易。随着儿童在智力上越来越能够应付同他们相互作用的环境，他们就自然地发展了新的更高层次的道德准则。通过主动理解周围世界和组织自己的社会经验，产生出是非观念。儿童的认知发展进入一个新的阶段，儿童的道德认识也会进入一个新的层次。　　皮亚杰在他的《儿童的道德判断》一书中，根据他的理论和大量临床研究的事实，分析了儿童对游戏规则的理解及遵守过程，并通过一些两难故事的观察实验，把儿童的品德发展划分为四个阶段。　　1．自我中心阶段。自我中心阶段（2岁～5岁）是从儿童能够接受外界的准则开始的。儿童在打弹子游戏中总是自己玩自己的，按照自己的想象去执行规则。这是因为儿童还不能把自己同外在环境区别开来，而是把外在环境看作是他自身的延伸。规则对他来说，还不具有约束力。　　2．权威阶段。这一阶段（6岁～8岁）的儿童绝对地尊敬和顺从外在权威。儿童尊重道德的权威，认为服从有权威地位的人就是好的。正因为这样，他们把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的。　　3．可逆性阶段。这一阶段（8岁～10岁）的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。儿童一般都形成这样的概念：如果所有的人都同意，规则是可以改变的。儿童已经意识到一种同伴间的社会关系，且应相互尊重。准则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征。同伴间这种可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。　　4．公正阶段。这一阶段（11岁～12岁）儿童的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、平等。公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据各人的具体情况进行。　　皮亚杰认为，品德发展的阶段不是绝对孤立的，而是连续发展的。儿童品德的发展是一个连续的统一体，应用时加以界说只是为了研究的方便，并不表明发展的连续统一体的中断。柯尔伯格的道德发展阶段论　　像皮亚杰一样，科尔伯格等（1969）描述了个人在不同的生命阶段是如何进行道德问题推理的。他主张品德发展具有固定顺序的六个阶段，儿童和青少年逐渐由一个阶段进入另一个阶段，要达到任何阶段都需要通过前面几个阶段，而且后续阶段高于前面阶段。　　由低级阶段进入高一级阶段，不表现出文化价值知识方面的增长，只是包含道德判断早期形式的重组和转换，因此道德发展不是通过直接的生物成熟，也不是通过直接的学习经验，而是通过有机体与环境相互作用的心理结构的重新组织这个发展过程出现的。　　虽然个体可能停留在这个固定顺序的某个阶段，但是能够促使他向上进步。因此，科尔伯格断言，教育的基本目的是促进这些阶段的发展。　　科尔伯格是通过询问儿童一些假设的故事中的问题来收集资料的。其中一个经典的道德困境故事是“海因茨偷药救妻”：　　“在欧洲，一位患有癌症的妇女快要死了，医生认为有一种药可以挽救她，它是同一城市一位药剂师最近发明的一种镭制剂。该药售价昂贵，药剂师又索取比造价贵10倍之多的药价。病妇的丈夫海因茨向他的每一个熟人借钱才够药价的一半。他对药剂师说，他的妻子快要死了，要求把药廉价卖给他，或者让他延期付款。但药剂师则说：‘不行，我发明了这种药，我将用它赚钱。’海因茨是那样强烈地想得到这种药，于是闯入药剂师的仓库，为他的妻子偷窃了药物。这个丈夫应该那样干吗？”　　基于儿童和成人对这类道德困境的反应，科尔伯格在道德判断的发展方面鉴别出了六个阶段。他将这些阶段划分为三种道德水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。表8-1归纳了这些水平和阶段的含义及其心理特征。　　　　　　　　　　表8-1 柯尔伯格的道德判断发展阶段　　 三 种 水 平发 展 阶 段心 理 特 征一前习俗道德（9岁以下）1避罚服从取向只从表面看行为后果的好坏。盲目服从权威，旨在逃避惩罚。2相对功利取向只按行为后果是否带来需求的满足以判断行为的好坏。二习俗道德期（10~20岁）3寻求认可取向寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自己就认为是对的。4遵守法规取向遵守社会规范，认定规范中所定的事项是不能改变的。三后习俗道德期（20岁以上）5社会法制取向了解行为规范是为维护社会秩序而经大众同意所建立的。只要大众共识社会规范是可以改变的。6普遍伦理取向道德判断系一个人的伦理观念为基础。个人的伦理观念用于判断是非时，具有一致性与普遍性。　　　　　　　　　　（转引自章春兴《教育心理学》，1998）　　根据我国心理学家韩进之等（1986）的观点，科尔伯格与皮亚杰在儿童道德判断发展问题上的主要差别在于，前者认为儿童道德判断的发展比较迟缓，后者认为发展比较早。这也许是由于两位研究者调查儿童道德判断的课题不一样。皮亚杰主要是通过儿童的现实课题对品德发展阶段做了考查，而科尔伯格则完全是通过两难故事进行考查的。　　皮亚杰和科尔伯格的卓越研究已使众多研究者接受了品德发展阶段说。我国心理学家李伯黍等人从1978年起，对皮亚杰和科尔伯格的理论做了系统的验证性研究与客观性评价。研究表明，我国儿童和青少年的道德判断，也经历着由他律到自律的发展过程，由低阶段、低水平向高阶段、高水平发展的过程等等。研究发现，我国中学生的道德发展水平大多数处于科尔伯格道德发展阶段论的第三、四阶段。在对行为后果和原因的道德判断上，我国儿童从小学三年级起，绝大多数已能根据行为的动机意向或从行为的因果关系上作出判断，而且已有半数以上的儿童能把行为原因和后果两个方面联系起来进行比较判断。在某些特殊行为的判断上（如人身损害与财物损害比较），我国儿童的两种判断形式的转折年龄比国外已有研究中的要早。我国学生的品德发展水平与执行行为规范程度之间有显著的相关。研究还指出，道德判断水平受到个体发展年龄阶段的制约，但是可以通过教育得到促进。教师应培养学生在面临社会道德问题时的道德判断推理和道德决策能力，这是极为重要的。吉利根的关怀道德理论　　尽管科尔伯格的道德发展理论产生了重大影响，并且得到了众多研究的支持，但是也有许多人对该理论提出一些异议，其中就有他的研究生及助手吉利根（Carol　Gilligan）。　　皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段理论，都假定公众是以“公正”作为道德取向的，但是吉利根利用科尔伯格的海因茨偷药故事进行研究时发现，被试除了有以“公正”为道德取向这一类反应外，还有以“关怀”为取向的另一类反应。例如，有的被试在陈述海因茨不应该偷药的理由时说：“因为如果他侥幸成功地偷到了药，也未必能救活妻子；若被抓住，我想他妻子更没希望用上这药；这两种选择，都无助于海因茨的妻子。”可见，该被试关注的是当事人的选择是否会解除海因茨妻子的痛苦，这是一种“关怀”而非“公正”的取向。　　吉利根及其合作者（1982）经过一系列研究，得出如下结论：　　（1）在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道德取向，女性是典型的关怀取向，男性是典型的公正取向；　　（2）男性更重视诸如公平和尊重他人权利这样的抽象、理性的道德原则，而女性看待道德时，倾向于更加关注人类的幸福；　　（3）女性关怀道德的发展具有自己的特点，它一般要经过自我生存定向、善良、非暴力道德三个发展水平。　　吉利根的关怀道德取向理论，在一定程度上揭示了道德发展的性别差异，这不仅是对传统道德发展理论的重要修正，而且为我们针对不同性别学生开展道德教育提供了一条重要思路。艾森伯格的亲社会道德理论　　同样对科尔伯格的道德发展理论提出异议的，还有美国亚利桑那州立大学的艾森伯格（Nancy Eisenberg）教授。　　与吉利根的视角不同，艾森伯格（1989）注意到，科尔伯格研究所用的两难故事在内容上主要涉及法律、权威或正规的责任等问题。例如，在海因茨偷药故事中，海因茨必须在违法和履行丈夫的责任之间作出选择。她认为，这些问题在一定程度上会限制儿童的道德推理，使他们的推理局限于一个方面，即禁令取向的推理（prohibition oriented reasoning）。　　为了弥补这一不足，艾森伯格设计出不同于科尔伯格两难情境的另一种道德两难情境，即亲社会道德两难情境，以此来研究儿童的道德判断发展。亲社会道德两难情境的特点是一个人必须在满足自己的愿望、需要与满足他人的愿望、需要之间作出选择。例如，一名同学面临这样的情境：他必须在自己帮助学习困难的同学与牺牲自己的学习时间之间作出选择。　　经过大量研究，艾森伯格总结出儿童亲社会道德判断发展的五个阶段：　　阶段1：享乐主义、自我关注的推理。助人与否的理由包括个人的利益得失、未来的需要，或者是否喜欢某人。　　阶段2：需要取向的推理。他人的需要与自己的需要发生冲突时，儿童开始对他人的需要表示出简单的关注。　　阶段3：赞许和人际取向、定型取向的推理。儿童在分析助人与否的理由时，涉及的是好人或坏人、善行或恶行的定型印象、他人的赞扬和许可等。　　阶段4：移情推理。儿童分析助人与否的理由时，开始注意与行为后果相关联的内疚或其他情绪体验，初步涉及对社会规范的关注。　　阶段5：深度内化推理。儿童决定助人与否，主要依据内化的价值观、责任、规范以及改善社会状况的愿望。　　艾森伯格的亲社会道德发展阶段理论，得到不少跨文化研究的支持。我国学者程学超、王美芳（1992）参照艾森伯格的设计，研究了幼儿园大班到高中一年级学生的亲社会道德推理的发展，其研究结果也基本上支持该理论的观点。这说明，艾森伯格的亲社会道德发展阶段理论具有一定的普遍适用性。　　艾森伯格关于儿童亲社会道德的研究提示我们，儿童面临的情境不同，产生的道德认识、道德情感、道德行为都有可能存在差异。我们对儿童的道德教育，必须注意因势利导，针对不同情境，采用不同策略。认知失调论　　许多关于态度学习的理论都假定，人类具有一种“一致性需要”，需要维持自己的观点或信念的一致，以保持心理平衡。如果个体的观点或信念出现不一致或不协调时，即出现认知失调时，就力求通过改变自己的观点或信念，获得一致与协调，以达到新的平衡。因此，认知失调是态度发生变化的先决条件。　　费斯廷格和卡尔史密斯（L.Festinger & J.M.Carlsmith, 1957）设计了一个研究态度的实验。在这个实验中，被试必须完成一项极为无聊的任务。费斯廷格等人相信，对于这个任务，被试都会持消极的态度。完成这个任务以后，他们却要被试告诉另一个人，说这个任务是很有趣的，然后确定这样说是否改变了被试本人对这个任务的态度。其中一组被试，在按照要求说了这句话后得到1美元的报酬，另一组被试得到20美元。此外，一个控制组完成同样的任务，但完成后不用告诉另一个人他怎样看待这项任务的。最后，要求所有参加实验的被试评价这项任务实际的有趣程度。　　这个实验的目的是要了解：（1）说出与自己的态度相反的话，是否能使态度向所说的方向转变。被试被说服去告诉别人这个无聊的任务是有趣的，而实际上不是这样，这样说是否使这个任务看起来比实际更有趣呢？（2）说这样的话与获得1美元或20美元的不同奖励，是否造成态度差别，即使能以奖励使被试屈从于说出与自己的态度相反的话，实际上又能否改变被试的态度呢？　　实验的结果是相当有趣的。实验后将该任务评为有趣的组是只得到1美元奖励的组。控制组和高奖励组在看待这项任务方面没有什么变化。　　费斯廷格提出认知失调理论来解释这个结果。当一个被试说一个非常无聊的、乏味的任务是有趣的时候，他便在认知上产生失调。因为该任务的实质与所说的显然是矛盾的。在被试说了这番话后得到1美元的情况下，被试解决失调的最简单方法是对自己说，也许这个任务确实比刚才看起来要有趣些。被试难以从1美元这个奖励因素方面找到解决失调的理由，因为在美国，1美元的用处实在太小了。被试这样说服自己是对于这个任务的态度的一种转变，或称对这个任务的态度的改变。那么，如何解释得到20美元奖励组的态度未发生转变这种现象呢？根据认知失调理论，这组被试以不同的方式来解决失调。首先，被试仍然陷于失调，因为要求说的话与事实不符。然而说此话能够得到20美元，这就提供了1美元奖励组所没有的解释失调的途径。得20美元的人也许这样解释失调，他会说服自己：“我不相信我所说的，20美元一定具有利诱的性质，不过，我得到20美元还是不坏的。”于是，20美元奖励组的认知失调以另一种方式解决，但原来坚信这项任务十分无聊的态度全然未变。　　因此，认知失调是态度改变的必要条件，但不是充分条件。道德认知理论的教育含义　　道德认知理论为言语教学法提供了启示。言语教学法采取的形式通常是课堂讨论。言语教学法现有的几种专门技术中最为著名的，是由科尔伯格的认知发展学派和价值观辨析学派发展起来的技术。　　科尔伯格（1975）认为，教师应提供一些情境，在这些情境中，儿童可以“扩展”他们现有的道德思维，并发展更为有效的应付他们与环境相互作用时遇到的现实的认知结构。一个具体的方法是教师在课堂中和儿童一起讨论道德困境问题。他认为，这类讨论可以激发儿童进入新的阶段。　　利用道德讨论的一些重要条件是：　　1．对下一个更高阶段的道理进行推理；　　2．对儿童现有道德结构中的困难问题和矛盾展开讨论，使他们不满于现有的水平；　　3．在上述互换意见和对话的气氛中，以开明的方式比较相互矛盾的道德观念。　　科尔伯格（1969，1975）还认为，通过向学生提供扮演不同角色的机会，使他们以矛盾的道德观点来看种种情境，可以促进道德发展。阿布斯诺特（J.Arbuthnot,1975）在一项研究中，让大学生扮演海因茨偷药救妻故事中两个发生冲突的人物。一个学生扮演因为钱少被药剂师拒之门外的海因茨，另一个学生扮演药剂师，两个学生都努力说服对方接受自己的观点。结果发现，这样的经历确实能够提高学生道德判断水平。　　价值观辨析学派以人本主义为哲学基础，强调人的潜能、价值，认为人的价值观念开始时混沌一片，不能清醒地意识到，因而难以指导行动，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。价值观辨析学派是通过价值观辨析的策略来促进学生品德发展的。　　在价值观辨析的过程中，学生被引导经历一系列活动或使用种种策略。这些策略向学生提供不同的选择，并鼓励他们作出有意识的努力去发现他们自身的价值观。比如，有一个策略叫做“塌方模仿”。学生被一起带进一个暗室，他们中间只有一支蜡烛。教师要学生想象他们都被塌方困住了，他们要挖掘一条通道。越靠前的人，他的得救机会就越多。　　这个班的所有成员要说出自己为什么要排在前头的理由，在倾听了别人的理由之后，决定走出通道的次序。　　教师先说明设置的场景，然后说：“好！现在让我们一个一个地说说为什么要排在前头的理由。你们的理由可能有两种：想活下去是为了什么，或者说说你可以为别人贡献什么……证明你活下去是正当的。两种理由将作同等考虑。”　　在这类活动中，个体既触及了自己原有的价值观，也了解了他人的价值观。不同价值观的辨析，个体作出选择时旁观的人数，拥有某种价值观的人数等因素，对个体作出最后选择都有影响。　　言语教学在学生品德培养方面的效果也不尽如人意。要是学生未将言语教学获得的原则结合进他的思想中，那么这些原则对学生只不过是表面影响。价值观辨析学派的倡导者考虑到言语教学的这种限制，因此对他们的理论和方法作了进一步的说明。　　根据这一学派倡导者的观点，不论应用什么策略，必须经历三个阶段七个子过程。这七个子过程构成一个赋值的过程，个体只有从头至尾地完成这一过程，才能说他真正确信并具有某种价值观。赋值过程包含的三个阶段七个子过程是：　　1．选择　　（1）自由地选择；　　（2）从可选择的范围内选择；　　（3）对每一可选择途径的后果加以充分考虑之后选择；　　2．赞赏　　（4）喜爱这一选择并感到满足；　　（5）愿意公开承认这一选择；　　3．行动　　（6）按这一选择行事；　　（7）作为一种生活方式加以重复。　　据此，一些研究者主张综合利用实践和言教，认为这对培养人的品德是极为重要的。　　态度与品德学习的过程和条件　　道德判断发展论和认知失调论试图从改变人的认知入手形成和改变人的态度和品德。这些观点在心理学界流行了约半个世纪，但其实际的教育影响甚微。行为主义强化原理尽管受到认知心理学的批判，说它忽视人的认知调节作用，但因其符合大多数人的习惯做法和常识，故态度和品德教育中始终离不开奖励和惩罚。　　儿童对人、对事、对物和对己的许多态度和品德不是预先有计划的教学的结果，而是在家庭、邻里、同伴以及媒体的影响下自发形成的。即使儿童入学以后，家庭和社会对他们态度与品德的影响也可能超过学校有计划的教学的影响。为此，教师和家庭都应该深刻理解态度或品德形成的心理机制。科学心理学产生100多年以来，同认知心理学研究相比，德育心理研究的影响相对小得多，人们主要依据哲学、伦理学和常识进行德育工作。但值得庆幸的是，在20世纪70年代美国斯坦福大学的班杜拉（A.Bandura）提出了社会学习理论，后又将该理论发展为一个全面的人格理论，称为社会认知论。该理论可以较全面地解释人的社会行为的学习，使人们看到了德育心理学的新希望。下面用班杜拉的社会认知论来解释态度和品德学习的过程和条件。社会学习理论简介　　在社会认知论中，班杜拉摒弃了心理动力学和心理特质论的内因决定论和传统行为主义的外因决定论的人格理论模式，对三者之间的关系提出了更为辩证和完善的三方互动决定论。该理论认为，人的内在特征、行为和环境三者之间构成动态的交互决定关系，其中任何两个因素之间的双向互动关系的强度和模式，都随行为、个体、环境的不同而发生变化。图8-1在三方互动原因中三类决定因素如图8-1所示，B、　P、　E分别代表行为、主体、环境，双向箭头表示两个因素之间的相互决定关系。主体与其行为之间的相互决定意味着：一方面，个体的期待、信念、目标、意向、情绪等主体因素影响或决定着他的行为方式；另一方面，行为的内部反馈和外部结果反过来又部分地决定着他的思想信念和情感反应等。同样，在行为与环境的相互决定中，虽然环境状况作为行为的对象或现实条件决定着行为的方向和强度，但行为也改变着环境以适应人的需要。主体与环境这一对相互决定的关系则表明，虽然个体的人格特征、认知机能等是环境作用的产物，但环境的存在及其作用并不是绝对的，而是潜在的，并决定于主体的认知把握。　　三方互动决定论包含着对人性的一种理解方式，即人一方面是自己命运的主人，如机遇的人生意义取决于个体的把握；另一方面也要受到环境条件的制约而不是无限自由的，如没有学过驾驶飞机的人不可能随意操纵飞机。理论家对人生的理解不仅决定了他的研究内容，也决定了他的研究方法。极端的行为主义者认为人性及其行为表现是环境的产物，他们就不会去研究人的自我指导能力，而他们的方法所提供的证据，也表明人的行为确实受到作为其结果的环境因素的影响和决定。因此，班杜拉的三方互动决定论的人性观必然导致他强调人的一系列基本能力，如符号化能力、预见能力、替代学习能力、自我调节能力、自我反省能力等。　　　　　 BE P　　　　　　　　　　　　　图8-1在三方互动原因中三类决定因素导致态度与品德形成与改变的两类学习　　为了具体说明人的思想和行为怎样受环境影响，班杜拉区分了两种学习：观察学习和亲历学习。观察学习　　观察学习（observational learning），有时也被称为社会学习（social learning）或替代学习（vicarious learning），指通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。班杜拉说：“很多社会学习都是通过观察他人的实际表现及其带来的相应后果而获得的。”（班杜拉著：《思想和行动的社会基础：社会认知论》，林颖、王小明等译，华东师范大学出版社2001年版，第63页。）　　例如，在班杜拉的一个经典实验研究中，将3～6岁的儿童分成三组，先让他们观看一个成年男子（榜样人物）对一个像成人那么大小的充气娃娃作出种种侵犯行为，如大声吼叫和拳打脚踢。然后，让一组儿童看到这个“榜样人物”受到另一成年人的表扬和奖励（果汁与糖果）；让另一组儿童看到这个“榜样人物”受到另一成年人的责打（打一耳光）和训斥（斥之为暴徒）；第三组控制组，只看到“榜样人物”的侵犯行为。然后把这些儿童一个个单独领到一个房间里去。房间里放着各种玩具，其中包括洋娃娃。在十分钟里，观察并记录他们的行为。结果表明，看到“榜样人物”的侵犯行为受惩罚的一组儿童，同控制组儿童相比，在他们玩洋娃娃时，侵犯行为显著减少。反之，看到“榜样人物”侵犯行为受到奖励的一组儿童，在自由玩洋娃娃时模仿侵犯行为的现象相当严重。班杜拉用替代强化来解释这一现象：观察者因看到别人（榜样）的行为受到奖励，他本人间接引起相应行为的增强；观察者看到别人的行为受到惩罚，则会产生替代性惩罚作用，抑制相应的行为。　　班杜拉将观察学习分成注意、保持、生成和动机四个学习子过程。他详细分析了观察学习的这四个子过程。注意过程　　注意过程是指学习者对被观察的对象的特征有选择的观察。注意是观察学习发生的前提条件。被示范的对象或活动的特征和学习者自身的特征共同影响选择注意的效果。例如，动画片突出了人物的特征，易被幼儿和小学生注意；文字描述的内容只能被有文化的年龄较大的学习者注意。保持过程　　保持过程是指将观察到的信息转化为符号的形式并贮存在长时记忆中。班杜拉说：“符号化这一高级能力使人类能通过观察学习大多数行为。”　　班杜拉同意大多数认知心理学家的观点，人们通常对被观察到的信息进行两种编码：一是形象编码，二是语义编码。例如，人们在学习打太极拳时，一方面仔细观看示范动作，动作表象被贮存在长时记忆中，另一方面为了帮助记忆，还给动作起一些名字，如“金鸡独立”、“白鹤亮翅”等。由动作表象可以联想到动作名称；由动作名称也可以联想到动作表象，从而增强被观察到的信息的保持。班杜拉的实验表明，“将被示范的活动转化为简明的言语编码或逼真的表象的观察者与那些仅简单观察或观察时心不在焉的观察者相比，能更好地保持行为。”（班杜拉著：《思想和行动的社会基础：社会认知论》，林颖、王小明等译，华东师范大学出版社2001年版，第77页。）　　班杜拉认为，可以通过认知复述和动作演练两种形式促进保持。认知复述与心理练习同义，指在思想上想象动作的正确执行步骤，而不必进行实际的动作演练。生成过程　　生成过程指将符号化的内容转化为相应的行为。班杜拉说：“通过观察被示范的行为，人们在观念上获知了各组成动作应该怎样结合以及怎样按时间顺序形成新的行为模式。换句话说，被示范的行为在被执行之前大部分是以一个符号形式的整体而被习得的。反应生成主要是一个‘观念—匹配过程’。”“在这一过程中，由演练获得的知觉反馈与观念相比较，然后根据比较的信息，调整行为，使观念和行动之间逐渐实现一一对应。”（班杜拉著：《思想和行动的社会基础：社会认知论》，林颖、王小明等译，华东师范大学出版社2001年版，第85页。）动机过程　　社会认知论区分了学习和行为表现（performance）。该理论认为，人们并不把自己习得的东西全部表现出来。当被习得的行为没有什么功能性价值或带有受到惩罚的危险时，学习与行为表现不一致是常有的情形。当提供诱因时，先前习得但未表现出来的行为可以迅速转化为行动。　　请读者注意以上四个学习子过程的划分不是绝对的。例如，动机过程可能贯穿全部观察学习过程中。亲历学习　　社会认知论认为，观察学习是人们形成思想和行动的一种途径，但也没有否认通过直接经验得到的学习。班杜拉将通过反应结果获得的学习称为亲历学习（enactive learning）。与传统行为主义根本不同的是，社会认知论强调认知等主体因素在亲历学习过程中的作用，而前者则否认认知因素的存在，认为反应结果对行为的塑造是一个自动作用的过程。班杜拉认为，反应结果之所以能够引起学习，取决于人们对反应结果的功能性价值的认识。　　首先，反应结果对反应主体具有信息价值。由反应结果引起的学习实际上是一个持续不断的双向作用过程：个体从反应结果中得出关于结果与反应之间关系的认识，从而不断改善和提高个体的行为技能。所以，亲历学习也是一个信息加工过程，可以被看作是观察学习的一个特例，只是观察对象从他人的行为转化成自己的行为结构和环境事件的信息。而且，在这种学习过程中，个体学会的是有关行为的抽象规则，而不是具体的反应方式。　　反应结果对反应主体还具有动机的功能。个体在行动之前，会预期行为的未来结果，这种预期通过符号形式表征于个体当前的认知表象中，就可以转化为当前行为的动机。所以，在亲历学习中，反应结果主要是作为居先的而不是后继的决定因素发挥作用。这样，班杜拉将由反应结果引起的试误学习和由示范作用引起的观察学习统一起来了。观察学习的效应　　班杜拉分析了观察学习的五种效应。　　第一，习得效应。指通过观察习得新的技能和行为模式。例如，儿童的语言就是一种通过模仿习得的技能。父母使用文明语言，其子女习得文明语言；父母使用不文明语言，其子女经常出现不文明语言。观察学习的习得效应可以解释大部分与态度和品德有关的新行为方式的学习。　　第二，抑制效应与去抑制效应。抑制效应指观察者看到他人的不良（或良好）行为受到社会谴责，观察者会暂时抑制受到谴责的不良（或良好）行为。去抑制指观察者看到他人的不良行为未受到应有的惩处，其原本受到抑制的不良行为重新发作。例如，一名有不良行为习惯的学生进入一个班风很好，纪律严明的班级集体，在周围同学良好表现的耳濡目染之下，该生的不良行为方式很可能暂时受到抑制。由于他的恶习一时难以完全消除，他一离开班集体，进入他自己原先的小圈子，不良习气又重新发作。这就是不良行为的抑制与去抑制现象。相反，一名表现很好的敢于批评不良习气的学生进入一个班风不好，纪律很差的班级，其原先的良好行为方式也可能暂时被抑制。久而久之，由于受到不良行为耳濡目染，好的行为习惯消退，继而习得不良行为方式。观察学习的抑制与去抑制效应可以解释不良态度与品德转变的部分心理机制。　　第三，反应促进效应。指通过观察促进新的学习或加强原先习得的行为。例如，在体育课上有些学生胆小，不敢做一些危险性的动作。这时教师让某个胆大的学生先作示范。胆小的学生看到该动作他人能做，胆子也大起来，认为自己也能做，从而促进新的行为的学习。反应促进也指原先习得行为的加强。例如，“见人打招呼”原本是某儿童已习得的行为，但有时却不能表现出来。若看到其他儿童和成人都能表现这样的行为并受到赞扬，该儿童见人打招呼的礼貌行为方式会得到加强并重新表现出来。　　第四，刺激指向效应。指通过观察榜样行为，观察者将自己的注意指向特定的刺激。在班杜拉的实验中，看到榜样用木槌击打布娃的儿童同未看到这种行为的儿童相比，不但模仿这种攻击行为，而且更多地将木槌用到其他情境。　　第五，情绪唤醒功能。指看到榜样表达的情感，在观察者身上容易唤起类似的情感。例如，在语文课上教师通过表情朗读表达对英雄人物的崇敬情感，在学生身上可以唤起类似的情感。人们在观察电影、电视剧或舞台戏剧时，看到剧情中人物的不同命运，自己常常情不自禁地表现出与剧中人物相同的喜怒哀乐的情感。所以，观察学习是情感教育的最重要手段。态度与品德学习的条件　　根据班杜拉的社会学习理论，可以将态度或品德学习的条件概括如下：榜样人物及其行为后果　　在班杜拉的社会学习理论中“modeling”是一个重要术语，可译为示范或模仿，有提供榜样和进行模仿之意。　　对个体来说，生活中遇到的每一个人都可能影响他的行为，而其中榜样的影响是较大的。有较大影响力的榜样具有如下特征：　　1．这些榜样的行为达到了要求并得到了奖励，而其他人也常常效法他们的行为；　　2．这类榜样有权力、有能力奖励学习者，尤其是受过奖励或奖励过学习者的榜样，如家长、教师、同伴；　　3．这些榜样与学习者有类似之处（如性别、年龄等），即这些榜样可以反映学习者的自我概念和志向。　　班杜拉把被模仿的榜样人物和事件分成两类：一类是学习者直接接触的人与事，另一类是符号化的人与事。大众媒体和电脑网络传播的人与事属于后一类。随着电视媒体和电脑网络媒体的发展，符号化（或虚拟）的榜样人物或事件对青少年态度和品德的影响越来越大。　　学校提供的榜样一般来自教材和教师。就教材而言，只要某一课程讲到人，这个课程就可以提供榜样。在学校学习中，文学、历史等课程长期受到重视的缘由之一就在于这些课程具有让学生模仿榜样的可能性，有关教材的内容提供了今人和前人的生活方式，有意无意地表达了作者的态度，以及表达了前辈推崇的种种态度，这些态度中自然也包括某些偏见。　　就教师而言，学生仰慕和模仿的教师，通常是那些知识渊博、兴趣广泛、课讲得好、耐心、亲切、体谅学生的困难、乐于帮助学生的教师。我们认为，在学校情境中，教师应根据上述有关榜样的特点，按照班杜拉的社会学习理论来设计榜样、榜样行为示范，以及有关的惩罚，引导学生学习某种合乎要求的态度。强化与惩罚　　行为主义心理学家认为，个体的行为主要是由外在的强化决定的。强化被定义为伴随于行为之后并有助于新行为出现的概率增加的事件，包括精神方面的表扬和物质方面的奖励。班杜拉发展了行为主义心理学的强化概念，提出三种强化形式。　　1．直接强化。个体直接体验到自己行为后果而受到的强化。例如，学生在课堂上回答了一个较难回答的问题，教师当堂表扬。学生受到奖励，从而继续努力学习，争取多解答难题。　　2．替代强化。观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬间接受到的强化。如在上述例子中，旁观者听到教师对回答困难问题同学的赞扬，也受到激励，更努力学习。替代强化也发生在学生对符号化的人物和事件的观察中。如青少年在电视里看到自己的偶像人物受到群众的拥戴，他们也替代性地受到强化，增加模仿偶像人物的行为的可能性。　　3．自我强化。个人自己控制强化事件的强化。也就是说，这种强化事件不是由外界施予的，而是个体自己给予的。例如，人们通过一段时期的努力工作以后，自己安排一段假期，外出旅游。学生通过努力学习，胜任能力提高以后，自己决定去看一次球赛。这些都是自我安排的奖励，可以起到增强期待的行为的作用。　　在心理学上，强化都指行为或行为出现的可能性增加。上述强化都是通过在行为之后施加有益的刺激，达到增强所期望的行为的目的。这种强化被称为正强化。心理学家发现，通过移去伴随于行为之后的有害刺激，也可以达到增强所期望的行为的目的。这种强化被称为负强化。典型的例子是，如果服刑期间的罪犯做了好事，就减少他的刑期。减期达到了增强犯人做好事的目的，属于负强化。　　有些教科书错误地把负强化解释为惩罚的原因是没有区分强化与惩罚的根本区别。施用强化的目的是要人“做什么”；施用惩罚的目的是叫人“不做什么”。如发现司机闯红灯，交管部门给予罚款和扣分惩罚是希望司机以后不再闯红灯。　　由于不论正强化还是负强化都是鼓励人们去“做某事”，所以多用表扬来鼓励学生的教师所带的班级学生活跃，学生敢想敢做；多用批评来教育学生的教师所带的班级学生沉默寡语，虽然班级纪律可能较好，但学生缺乏朝气。因此，一个优秀的教师必须坚持以表扬为主和以批评为辅的思想品德教育原则。个人的信念　　与知识、技能的学习相比较，不仅态度与品德学习的外部条件不同（上面已经谈到），而且内部条件也不同。就知识和技能而言，最重要的内部条件是学生原有知识基础的性质。我国的一句名言，“以其所知，喻其不知”，这表明学生原有知识在新的知识技能学习中的重要性。但就态度和品德而言，最重要的内部条件不是原有知识，而是学生的信念。信念是人对自己和对外界的带有情绪色彩的主观认识。例如，对于“要善待我们身边的小动物”这一行为规范深信不疑的儿童，见到别人虐待小动物会引起不愉快的感觉，而对自己做了帮助小动物的事会体验到愉快。据班杜拉分析，人的信念有四个来源：　　1．亲身经历。例如，人们因做了好事，产生了好的社会效果，而且这种行为受到人们的尊重。个人从这种亲身体验中会形成“与人为善”的信念。　　2．替代经验。如通过观察社会上多次发生的“恶有恶报，善有善报”的事件，逐渐形成“要做好事，不能做坏事”的信念。　　3．社会评价。班杜拉认为：“当经验证实困难或不可能时，人们通过比较自己与他人的判断来评价自身的观点的正确性。因为不一致的信念不为社会认可和有损于同伴赞同的价值，所以思想模式的社会证实具有相当的重要性。”（班杜拉著：《思想和行动的社会基础：社会认知论》，林颖、王小明等译，华东师范大学出版社2001年版，第726页。）　　4．逻辑推理。儿童在发展中习得了推理规则，借助逻辑推理，人们可以发现思想上的错误。　　在这些来源中，班杜拉极为重视替代经验的重要性。在替代经验的影响中，电视媒体的作用尤为显著。研究表明，因为电视节目中有许多带有攻击性恶棍式的角色，电视节目看得多的人同看得少的人相比，较少信任他人并夸大自己受害的危险。另一研究进一步表明，不是犯罪报道的绝对数，而是犯罪报道的性质，即大量当地耸人听闻的犯罪报道影响人们对犯罪的强烈担忧。因此，他引用他人的研究结论说：“电视的影响是观众信念改变的根源。”　　行为主义心理学家认为，伴随于行为之后的强化事件自动加强行为，不需要意识的中介。班杜拉认为，强化事件对行为产生影响需要人的认知起中介作用。班杜拉说：“人们通过与环境相互作用，不只是发出反应，而且体验到结果。他们通过观察可能来自一定情境中的行为结果的规律性，从而形成信念，并相应地调节自己的行为。”当信念与现实不一致时，行为受其实际后果的影响甚微；直至通过重复经验发现较现实的预期，行为才受其实际后果的影响；当人依据错误的信念行动时，信念能改变其他人的行为方式，从而按原先的错误信念的方向塑造社会现实。本章概要　　1．品德属于情感领域的学习。在加涅学习结果分类中情感领域的学习被称为态度学习。品德和态度都由认知、情感和行为倾向三个成分构成。由态度决定的行为范围大于由品德决定的行为范围。品德涉及道德价值，是态度的核心部分。　　2．由于态度和品德的心理成分复杂，与认知和行为方面的研究相比，态度和品德的心理学研究少得多。　　3．认知发展心理学家皮亚杰首创道德两难故事并用来进行道德判断研究。他的研究结果表明，儿童道德判断能力经历自我中心（2～5岁）、权威（6～8岁）、可逆性（8～10岁）和公正（11～12岁）四个阶段。　　4．科尔伯格通过改进皮亚杰的研究，提出儿童道德判断能力发展经历三级水平和六个阶段，三级水平是前习俗水平（9岁以前）、习俗水平（10～20岁）和后习俗水平（20岁以上），科尔伯格的理论更受重视。　　5．皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段论的教育含义是，道德认知发展要遵循从他律到自律原则以及循序渐进原则。据这两条原则，教儿童道德先要教他们遵守规范，养成良好的行为习惯。儿童的道德认知先是告知的，而非自知的，是外铄的而非内发的。直到儿童接近形式运算阶段，才能形成是非判断的自律道德认识。　　6．根据认知失调理论，当个人发现自己的认知失调时，他总是通过改变自己的观点或行为，以达到新的认知协调，所以认知失调是改变人的态度的先决条件。　　7．班杜拉的社会认知论的核心思想是相互作用论。他主张个人的因素（包括认知、信念、情感、意志等）、行为和环境三者是相互作用的。应该用这种三方互动的观点解释人的态度和品德的形成和改变的过程和条件。　　8．班杜拉区分了决定态度和品德的两类学习，即观察学习和亲历学习。观察学习可以区分注意、保持、生成和动机四个子过程。观察学习有习得新技能和新行为、抑制与去抑制、反应促进、刺激指向和情绪唤醒等五种功能。　　9．根据社会认知论，榜样的选择与示范、多种强化与惩罚手段的运用以及个人的信念是培养良好品德和改变不良品德的三个重要条件。参考文献　　1．鲍尔等著：《学习论》，1981年（5版）英文版，第13章。　　2．张吉连编译：《儿童道德发展的过程与教育》，载《外国心理学》1982年第2期。　　3．加涅等著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第5章。　　4．章志光编著：《学生品德形成新探》，北京师范大学出版社1993年版，“近期研究和实验”部分。　　5．林崇德著：《品德发展心理学》，上海教育出版社1989年版，第9、　10章。　　6．李伯黍等编：《教育心理学》，华东师范大学出版社2001年版，第1编。　　7．金盛华、张杰著：《当代社会心理学导论》，北京师范大学出版社1995年，第3、　4章。　　8．张文新著：《儿童社会性发展》，北京师范大学出版社1999年版，第7章。　　9．陈欣银：《价值观辨析学派评析》，载《心理科学通讯》1986年第1期。　　10．班杜拉著：《思想和行动的社会基础：社会认知论》，林颖、王小明等译，华东师范大学出版社2001年版。第三部分学习条件论原有知识的性质与学习的迁移　　学习迁移的实质是原有知识在新的学习情境中的运用。原有知识的性质决定了学习迁移的大小和方向。而学习迁移则是检验原先的学习或教学质量的最可靠指标。本章首先概述学习迁移的定义、测量和分类，然后通过介绍主要迁移理论来看学习迁移的心理机制，最后讨论当代三种迁移理论的教学含义。　　学完本章后，应能做到：　　1．运用本章介绍的迁移实验与测量模型，设计一个实验，说明迁移是否存在以及迁移的数量；　　2．能陈述20世纪50年代前主要迁移理论的实验依据及其对迁移实质解释的观点；　　3．比较当代三种迁移理论关于迁移本质的观点，指出它们之间的异同。学习迁移概述学习迁移的定义和测量迁移的定义　　日常生活中我们可以观察到，学会骑自行车有助于学习驾驶摩托车（动作技能）；学会一种外文有助于掌握另一种外文（知识与智慧技能）；儿童在做语文练习时养成爱整洁的书写习惯，有助于他们在完成其他作业时形成爱整洁的习惯（态度）。这些都是我们常见的学习迁移现象。可见，动作技能、知识、态度都可以迁移。　　一般心理学教科书都把先前的学习对后继学习的影响称为迁移，但这一定义并不能概括全部迁移现象。因为后继学习也可能对先前的学习发生某种影响。这种影响，心理学家也看作学习的迁移。于是，迁移被广义地定义为：“一种学习对另一种学习的影响。”上面所说的前一种迁移可称为顺向迁移，后一种迁移可称为逆向迁移。不论是顺向迁移还是逆向迁移，都有正负之分。凡是一种学习对另一种学习起促进作用，都叫正迁移；凡是一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用，都称负迁移。（见图9-1）　　迁移的测量　　根据迁移的定义，必须测出学习者的作业发生了某种变化，才能确定迁移是否出现，或者迁移量是多少。在进行迁移测量时，必须区分经过练习而产生的作业变化与由一种学习对另一种学习的影响而产生的作业变化。后一种变化才是要测量的迁移，它是由别种练习的影响而产生的。要确定先后两项学习之间是否出现迁移及迁移数量，必须进行适当的迁移实验设计和测量。迁移实验设计和测量主要有四个步骤：1．建立等组（或班）。一般设实验组和控制组。通过预测使两组在智力和知识基础方面尽可能相等。2．进行教学处理。在顺向计划下，让实验组学生先学习A，让控制组学生休息或从事其他无关活动，然后让实验组和控制组都学习B；在逆向计划下，让两组先学习A，然后让实验组学习B；让控制组休息或从事其他无关活动。3．测量与比较两组学习结果。在顺向计划下，两组均测量B；在逆向计划下，两组均测量A。然后将测量的结果加以比较，并作出统计检验。4．得出结论，说明迁移是否产生及其迁移量。（见表9-1）表9-1 迁移实验的基本类型迁移方向分组先学 后学 测量顺向计划实验组控制组A B B— B B逆向计划实验组控制组A B AA — A　　对上述模式也可以作一些变通设计。如1901年桑代克的经典迁移实验以大学生为被试，先进行预测，即测验他们用视觉估计矩形、三角形、圆和不规则图形面积大小的判断能力；然后用大小不等的平行四边形对被试进行面积判断的训练；最后用与训练图形相似的长方形和不相似的三角形、圆和不规则图形进行迁移效果测验。这一实验可以概括为：预测A、B、C、D，训练B的变式，后测A、B、C、D。结果表明，训练B的变式对B的面积判断能力有促进作用，对判断A、C、D的图形面积大小的判断能力无明显作用。迁移的分类　　可根据多种维度对学习的迁移现象进行分类。上面已经提到迁移有正、负和顺向、逆向之分。此外，还可以根据迁移的内容区分知识、智慧技能、认知策略、动作技能和态度的迁移。下面介绍几种流行的迁移分类。侧向与纵向迁移分类　　加涅根据原有知识在新情境中应用的难度和结果，区分为侧向迁移和纵向迁移。前者指已习得的概念和原理在新的、不需要产生新概念或新原理的情境中的运用。例如，学生掌握圆锥体的体积计算公式（V＝1／3SH）之后，能推想出三棱锥、四棱锥的计算方法，便是侧向迁移的实例，因为它们的体积都可以用V=1/3SH公式计算。纵向迁移是指已掌握的概念和原理在新的、需要产生新概念或原理的情境中的运用。例如，利用加法计算规则推导出乘法计算规则便是纵向迁移的实例。因为乘法中包含了加法，但乘法规则是高于加法规则的新规则。又如，利用学生已经掌握长方形和三角形的概念和面积计算规则推导出新的梯形面积计算公式并解决有关梯形面积计算问题，也是纵向迁移的实例。所以，按加涅的学习结果分类，侧向迁移是概念或原理的简单运用，一般不涉及解决新问题；纵向迁移是概念和原理的纵向应用，一般需要解决新问题并得出新规则，得出的新规则被称为高级规则。如乘法相对于加法是高级规则，梯形面积计算公式相对于三角形和长方形的计算公式也是高级规则。特殊迁移与普遍迁移分类　　布鲁纳根据迁移范围大小将学习迁移分为一般迁移与特殊迁移。前者又称非特殊迁移，指概念或态度的迁移，其迁移范围大；后者指具体知识与技能的迁移，其迁移范围小。布鲁纳说：“学习为将来服务有两种方式。一种方式是通过学习对同原先学习去做的工作十分相似的那些工作的特殊适用性。心理学家把这种现象称为训练的特殊迁移；也许应该把这种现象称作习惯或联想的延伸。它的效率好像大体上限于我们通常所讲的技能。已经学会怎样敲钉子，往后我们就更能学习怎样敲平头钉或削木片。毫无疑问，学校里的学习创造了某种可以迁移到以后不论在校内还是离校后遇到的活动上去的技能。先前学习使日后工作更为有效的第二种方式，则是通过所谓非特殊迁移，或者说得更确切些，原理和态度的迁移。本质上，一开始是学习一个普遍的观念，而不是学习技能，然后这个普遍的观念可以用作认识原先所掌握的观念的一些特例的后继问题的基础。这一种类型的迁移应该是教育过程的核心——用基本的和普遍的观念来不断扩大和加深知识。”（布鲁纳著：《教育过程》，上海师范大学外国教育研究室译，上海人民出版社1973年版，第12页。）低路迁移与高路迁移　　1969年所罗门（G．Salomon）和帕金斯（D．Perkins）提出低路迁移和高路迁移的划分。前者指经过充分练习的技能自动迁移，不需要反省性思维。例如，开惯了自家车的人可以很轻松地开从朋友那里借来的车。这种迁移的关键是原先的技能有充分的练习，而且练习是在变式的情境中进行的。高路迁移涉及有意识地应用先前习得的抽象知识于新的情境。这种应用可分两种情形：第一，在当前的学习中想到今后的应用，例如，你在学习教育心理学原理时想到这些原理将来在你的教育和教学实践中应用；第二，在面对新的问题时，回头思考先前习得的知识在新情境中的应用。例如，在学习物理时考虑在代数中学过的数学原理在物理学中的应用。高路迁移的关键是有意识地进行抽象概括，或精心地鉴别出不限于特殊情境、能普遍应用的原理、主要观点、策略或步骤。这样的抽象成了学生反省认知知识的一部分，可以用来指导将来的学习与问题解决。（见表9-2）表9-2 低路迁移高路迁移比较　　　　低路迁移　　　　高路迁移定义关键事件例子高度练习过的技能自动迁移充分练习；练习或学习情的境变化；超额学习，技能达到自动化开不同类型的轿车