个人形成论：我的心理治疗观-4

为了测量在关系中治疗师自我的和谐一致，或者说真诚透明，使用了下面这类条目：在我们的关系中，他表现的是他的真实自我。他有时会装作喜欢我或理解我的样子。有时候他对我的外在反应和对我的内在反应显然不一样。他是在对我扮演一种角色。巴雷特一列纳德还想测量另一个他认为很重要的变量——治疗师的心理可接近性( psychological availability)，即是否愿意被人了解或接近的程度。有关的测量条目有：当我想知道他的想法和感受时，他会直率地告诉我。当我问到有关他的事情时，他会感到不自在。他不愿意告诉我他对我的观感。巴雷特列纳德的一些研究结果很有趣。与新手相比，经验丰富的治疗师更多地具备前面的四个品质。然而，在“愿意敌人了解”即可接近性一项上，新手更愿意与人分享自己。在他的研究样本中，心理压力较重的当事人，前四个项目的测量分值全部与客观测量的人格变化程度及出治疗师评定的变化程度呈现出显著相关。共情理解与人格变化的相关最强，真诚、关注程度以及关注的无条件性也与治疗的成功显著相关。“愿意被人了解”与否似乎与变化没有显著的相关。因此，我们可以相当有把握地说，治疗师的高度一致或真诚，治疗师表现出的敏感而准确的共情，治疗师对当事人的高度关注、尊重、欣赏以及这种关注的无条件性，所有这些特征使得人际关系有可能成为一种有效的治疗关系。这些品性看来就是引发人格和行为变化的主要影响因素。从这一项以及其他的一些研究来看，有一点似乎很清楚：这些品质能够在小样本的互动研究中，在治疗关系的较早阶段测量出来，而且能够预示治疗关系的发展结果。最近的有关研究工作致力于将当事人中心治疗理论的各个细微侧面置于实证的检验，这项研究就是一个例子。需要注意，这个研究不是要解决技巧或者理论概念的问题。它赢接切入了难以捉摸的态度的、体验的性质问题。据我判断，心理治疗的研究能够研究这种难以确定的东西，说明它已经取得了长足的进展。在我看来，有关前四个变量的肯定的支持证据以及关于第五个变量的支持证据的缺乏，似乎表明，在这个层面上进行的研究能够产生富有意义的、有区分力的研究结果。与治疗的进展相关的治疗关系的性质全都是关于态度方面的性质，这应该引起我们持久的研究兴趣。虽然我们有可能发现，专业知识的程度或者技能和技巧也会与变化有相关；但这项研究提出了富有挑战性的可能，即某些态度的、体验的性质本身就足以激励积极的治疗进程；而理性的知识、医学或心理学的训练并不一定是必要的条件。这项研究的开拓性还表现在另外一个方面。它第一个清楚明确地设计了研究心理治疗的因果联系，或者说引起变化的因素。在这方面，理沦上已有了长足的进展，方法上也已足够精密，我们可以期待对人格改变的动力学有越来越多的研究。我们将来有可能辨别与测量那些引发或造成人格和行为变化的条件。目前的一些研究与心理治疗有关的调查研究在美国正在迅速发展，甚至精神分柝团体也在进行着若干关于分析治疗过程的客观研究。既然现状是如此的复杂，并且是如此迅速地改变着，那么对今天正在发生的情况作总结是不可能的。我在此仅限于非常简短地概述几项我个人了解的与当事人中心治疗有关的研究方案和计划。在芝加哥大学施林(John Shlien)博士指导下进行的一项研究，调查了在短程（时间有限制的）心理治疗(brief time -limited therapy)中出现的变化，并把这些变化与那些一般的长程（无时间限制）治疗中出现E变化进行比较。给当事人提供限定次数的晤谈（在大多数例子中是20次，有一些是40次），次数一到即结束治疗。当事人如何运用时间以及缩短治疗期限的可能性，都是研究者感兴趣的题目。这项研究在不远的将来就应该完成。有一项密切相关的研究是对短程阿德勒疗法的探讨。在鲁道尔夫(Rudolph)和德莱克斯(Dreikurs)博士及其同事的积极合作下，施林正在同时进行一项关于阿德勒疗法的研究。如果全部计划进行顺利的话，这将意味着能够对两种明显不同的疗法——阿德勒疗法和当事人中心治疗——作出一个直接的比较。在这两种疗法中，将会实施同样的前测和后测，治疗的时间是相同的，并且要对所有的晤谈进行录音。这的确会是一个里程碑，而且会大大扩展我们关于不同的治疗形式中共同的以及区分性因素的知识。芝加哥大学的另一项研究正在由卡特瑞特博士、菲斯克( DonaldFiske)和威廉·科特纳博士等人实施。这项研究确实是在一个非常广泛的基础上，尝试着研究大量可能与治疗性变化相关的因素。它正在撒下一张大网以调查许多以前没有考虑到的因素，这些因素可能与治疗中的进展或缺乏进展相关。在威斯康星大学，罗伯特·洛斯勒( Robert Roessler)博士、诺曼·格林菲尔德(Norman Greenfield)博士、杰罗姆，波林(JeromeBerlin)博士和我已若手一组系统的研究，希望能解释与当事人中心治疗相关的自主性生理指标变化。这项研究的一部分，是对治疗期间当事人的皮肤电反应、皮肤温度以及心率进行连续的记录。把这些与晤谈记录进行比较，或许会就人格变化过程基本的生理一心理性质提供更多的信息。在一个较小的项目中，有几位同事正从事一项对心理治疗过程的客观研究。我最近根据观察提出了关于心理治疗过程中的几个不规则阶段的连续谱理论(Rogers，1958)。目前我们正在从事一项研究，把这个理论描述转换戒可用来研究治疗的晤谈记录的操作量表。目前已经开始进行这个量表的信度和效度研究。在威斯康星大学还有另一项计划，尤金·甄德林博士和我是主要的研究者，从事精神分裂瘟病人（慢性的和急性的）与正常人心理治疗过程的比较。研究中，每个治疗师在一段时间内负责三个当事人的咨询，其年龄、性别、社会教育状况相似——一个慢性精神分裂症病人，一个急性精神分裂症病人，一个来自社区的适应“正常”的人。已经进行了多种前测和后测，并记录了所有的晤谈。希望这项研究能有许多有趣的发现。它把对于当事人中心假设的检验推向一个薪的领域，即正在就医的精神病患者。这项研究的部分基本假设是：如果提供心理治疗的必要条件（多少有些类似巴雷特一列纳德的研究），将会发现精神分裂症病人的变化过程与正常人相似。这些简短的描述或许足以表明，当事人中心治疗的实践和理论所激励的客观性研究正在继续增长和扩展。这些研究对于未来的意义“这些研究将把我们引向何方？整个研究结局最终会是什么样子？”在总结这一章时，我希望对这个问题作一个评论。在我看来，它的主要意义是，一个增长着的、可以客观证实的心理治疗的知识体系将造成心理治疗“学派”的逐渐消失，这也包括当事人中心治疗这个学派。关于促进治疗变化的条件，治疗过程的性质，阻碍或抑制治疗的条件，治疗在人格或行为变化方面的特有结果等等问题，随着已掌握的知识日益增长，我们就会越来越少地强调教条和纯粹的理论概念。不同的觅解，治疗中不同的程序，对于结果的不同的看法，都将被付诸于经验的检验，而不再仅仅是一个只能讨论或争辩的问题。在当今的医学界，我们不会发现有一个与其他治疗学派相互竞争的“青霉素治疗学派”。不同的看法和见解肯定是有的，但是这些在可预测的将来肯定通过设计精细的研究得到解决。所以我相信，心理治疗将日益转向以事实而不是以教条作为评判的权威。由此我希望会出现一种越来越有效并且不断发展的心理治疗，这种心理治疗没有名称，也不需要任何特殊的标签。它会吸取任何一个以及每一种治疗取向中得到事实检验的各种经验，并综合为一个整体。我大概应该就此打住。但是，有些人不认可在心理治疗这样一个微妙而无形的个人领域进行研究，我有话要对他们说。他们可能觉得，将这样一种密切的人际关系置于客观的研究审视之下，可能会使它失去人性的色彩，剥夺了它的最基本的品质，把它简化成一个冷冰冰的知识体系。我只想指出，至今为止还没有出现这样的结果。事实正好相反。研究的领域越拓宽，结论就变得越明显：当事人的重大变化总是涉及非常微妙的主观的个人经验——即内在的选择，全部人格的更大的整体合一(greater oneness)，自我感受的变革。而在治疗师方面，近来的一些研究显示，一个富有人情昧、热心、真诚的治疗师，全心全意地关注、理解与他对话的当事人此时此刻的感受，才能称褥上是最有效的治疗师。肯定没有任何研究证据说，一个冷漠的、理智分析的、不动感情的人会是有效的治疗师。心理治疗的一个悖论似乎是；为了提高我们对这个领域的了解，个人必须把他最富于热情的信仰和最坚定的信念置于不带个人色彩的实证研究的检验之下；但是为了成为一个富有成效的治疗师，他运用这种知识必须只是为了丰富和扩展他的主观自我，并且在他与当事人的关系中必须成为一个自由而无畏的自我。瑟∥泐咚拶贰砥拳考文献Barrett-Lennard, G. T. "Dimensions of the client's experience of his therapistassociated with personality change," Unpublished doctoral dissertation, Univ. of Chi-cago, 1959Bergman, D. V. " Counseling method and client responsesnr. Consult. Psy-chol, 1951, 15, 216~224Buder, J. M , and G. V. Haigh "Changes in the relation between self-con-cepts and ideal concepts consequent upon client-centered counseling, In C. R Rog-ers and Rosalind F. Dymond (Eds ). Psychotherapyand Persona:lity Ckange. Uni-versity of Chicago Press, 1954, pp. 55~75Cartwright, Desmond S. " Annotated bibliography of research and theory con-struction in client-centered therapy, J. o f Counsel. Psychol. 1957, 4, 82~100Raskin, N. J. "An objective study of the locus-of-evaluation factor in psycho-iherapy," In W. Wolff+ and J. A Precker (FAs ). Successin PsychotheraPy. NewYork: Grune & Strattom 1952, Chap. 6Rogers, C. R " Changes in the maturity of behavior as related to therapy, InC R Rogers, and Rosalind F, Dymond (Eds.). 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A Precker (Eds.) .Successin Psy-chotheropy, Ixlew York: Gmne & Stratton, 1952, Chapter 2第六编 生活的实践应用我发现心理治疗的经验对于教育、人际交流、家庭生活和创造过程，具有丰富的甚至是深刻的意义。##第十三章 关于教和学的思考本章是本书最短的一章，但是，如果把我自己对它的体验作为评判标准，本章也是最具爆炸性的一章。下面是我个人一段很有趣的经历。几个月以前，我答应去参加由哈佛天学组织的一个关于“影响人的行为的课堂教学方法”的会议。他们请我在会上现场演示“以学生为中心的教学”——我设想的把心理治疗的原则应用于教育的一种教学方法。我当时觉得，要在两个小时之内给一个经验丰富的专家团体来演示一种教学法，帮助他们形成自己的目标，并对他们当场的情感做出回应，会显得十分造作，很难令人满意。我不知道我将去做些什么，或者要去展示什么。在这期间，我去墨西哥做了一次冬季旅行，在那里绘画、写作、摄影，认真拜读索伦·克尔凯郭尔的著作。我敢肯定，他那种直抒胸臆、直言不讳的坦诚率真对我所产生的影响远比我所意识烈的大得多。随着返程日期的临近，我不得不考虑如何交差。我想起了以前，有时我会通过表达自己非常个人化的观点来引起非常有意义的课堂讨论，然后尽力理解争接受学生各种不同的反应和情感。我觉得或许这就是应付哈佛之行的可行办法。于是，我静下心来，开始尽可能如实地写下我在教学（使用辞典上对这个术语的界定）方面的经验以及对学刁的体会。此时我绝不是一个心理学家、教育家、谨慎的专业同行，我仅仅是写下我的个人感受。我相信其中如有不当之处，这次讨论将有助于我加以改正。我或许有点天真，但我并不觉得这些材料具有煽动性。参加会议的人员毕竟都是些知识渊博、善于自我批评的教师，他们主要的共同的兴趣在于研讨课堂交流的方法。我出席了这次会议，只用了一点时间就把本章所列的观点提了出来，然后就展开面对萄的讨论。我本来希望得到某种理解的回应，但是完全没有料到引起了骚乱。当时会场上情感碰撞异常激烈，似乎我对他们的工作构成了威胁，似乎我在明显地说一些不该说的事情，等等。不过偶尔也听到了低调的赞同声音，它来自于一位教师，他以前对这些问题也有类似的感受，但从来没敢把自己的意见表达出来。我想没有一个与会者会把那次会议回忆成为一次学生中。教学法的演示会，但我希望每个人在回忆时会意识到自己曾亲身经历过学生中心的教学。我不想通过回答来自各方面的疑问和抨击来为自己辩护，而是尽力接蚺和共情地理解他们体验到的愤慨、挫折、批评。需要指出的是，我只是发表了一些非常个人化的观点，无意要求和期待别人的赞同。在经历诸多风暴之后，与会者开始能越来越坦诚地表达他-frl自己关于教学的富有意艾的情感，这些情感往往与我的大相径庭，他们相互之间也常常是千差万别。那是一次激励思想的会议，不知是否所布的与套者都已经把它忘记了。第二天上午，在准备离开这个城市时，我听到了一个与会者所/t的最意味深长的评价，他说：“昨晚你让更多的人失眠了！”我没有进一步发表这些片段的文字。我在心理治疗方面的观点已经把自己变成了- Al在∞理学家和精神病学家中“受到争议的人物”，我不想把自己这个不好听的名声扩大到教育界。然而这些观-最还是得到了广泛的传播，并且几年x后有两家期刊恳请予以发表。经过这冗长的“煽动”之后，你可能会发现这些观点本身就很令人失望。其实我个人从未感觉自己是t-煽动者，而只是发表自己对教育领域的内o看法。我想简要地谈几点看法，并希望通过你们的反应使我的观点得到新的启发。我觉得思考是件令人痛苦的事情，在思考自己的经验并想从中提炼出它似乎本真的意义时，尤其如此。因为这好像是从诸多互不相干的事件中发现某种意义和模式，所以，起初这些思考让我自己很满意。然而接下来却时常感到备受挫折，因为我意识到，不管我自己觉得这些想法多么有价值，对多数人而言它可能显得非常荒唐可笑。我的印象是，如果我试着发掘个人经验的意义，几乎总是让我走上被他人耻笑的荒唐方向。所以，在下面的三四分钟里，我要简要介绍一些从我自己的课堂经验、个人与团体治疗经验中所获得的意义。但这些意义绝对不是为别的什么人准备的结论或应该遵守的准则，它们只是我的经验所包含的暂时的——截至1952年4月——意义，还有一些由于这些想法的荒谬性而引起的令人不安的问题。我将用不同的字母标出每个观点或意义，这并非因为它们具有特别的逻辑顺序，而是因为每个意义对我都具有独特的重要性。a．考j基到本次会议的目的，我最好由这一点开始说起。我的经验是：我不会教他人如何教。从长远看，这样的尝试对我而言是完全徒劳的。b.在我看来，那些能教给别人的任何如识，似乎都是相对无关紧要的，对行为很少会有或者说根本缺乏有意义影响。这听起来简直荒唐可笑，在我提出来时甚至连自己都禁不住表示怀疑。ct我越来越明确地意识到，我只对那些能够对行为产生有意义影响的学习感兴趣。这极可能仅仅是我个人的特点。d．我已然确信，惟一能对行为发生有意义影响的学习是自我发现、自我拥有的学习。e．对事实进行个人评价并把它吸收到经验中，像这样的自我发现学习是无法与他人进行直接交流的。人往往很自然地热衷于直接交流自己的经验，而一旦这样做，交流就会变成教导，其结果也就成了不合逻辑的了。令人欣慰的是，最近我发现丹麦哲学家索伦·克尔凯郭尔也在他自己的经验中发现了这一点，并在一个世纪以前就已经把它阐述得非常清楚。这样倒使这一个意义似乎减少了些许荒谬性。￡作为上述观点的一个结论，我认识到我已经没有兴趣去当一名教师。舀当我尽力尝试着去教别人的时候——我确实曾经努力地试过，我总会对结果感到震惊。这似乎有点更不合逻辑，因为有时候教学好像是成功的。我发现，每次的情况都显示，教的结果是有害无益的。它似乎导致了个人对自己经验的不信任，并使有意义的学习遭到抑制。所以，我觉得教的结果要么是不重要的，要么就是有害的。h回顾一下我过去的教学结果，真正的结果似乎是一样的——或者是造成了破坏，或者是一事无成。这的确让我觉得于心不安。i．与此相应的结果是，我认识到我只喜欢做一个学习者，而且只喜欢那种真正重要的学习，即能对自己的行为产生有意义的影响的学习。j．不论在团体中学习，与他人在一起学习（例如在心理治疗中）．还是一个人单独学习，我都觉得很有收获。k．我发现，至少目前对我来说，最好的但同时也是最难的学习方式之一，是放弃个人的自我防御，至少暂时地放弃自我防御，尽力去理解他人的切身经验对于那个人自己所显现的直接感受到的意义。1．我觉得另外一个适合予我的学习方式是阐明自己的疑问，弄清自己的迷惑，进而更接近自己的经验确实含有的意义。n这整个经验以及迄今为止我从中所发现的意义，似乎把我推进了一个既令人着迷、有时又让人有点恐惧的过程之中。这意味着，我努力理解这些经验当下的意义，由经验带领我朝着前行的方向、朝着自己只能模糊界定的目标向前走。这种感觉似乎是与复杂的经验一起漂流，同时与试图了解这个经验之流的变化莫测的神奇可能性一起漂流。我担心自己似乎已经偏离了对学习和数学的讨论。让我再做一点必要的解释。我对自己经验的这些解释本身看上去可能是有点古怪，但并非特别骇人听闻。这些应用含义都是我在大家认可的常识世界中，并与之保持一定距离而发现的。当我认识到这些应用含义的时候，我自己都多少有点震惊。对此我最好做这样的说明：如果别人有过和我相同的经验，并从中发现了类似的意义，那么，这将意味着可以得出如下的许多结论：a·这样的经验意味着，我们可以直接取消教学。如果想要学习什么东西，人们自然会聚集到一起。b．我们可以取消考试。考试只能检测那种无意义的学习。c·这就意味着，由于相同的原因，我们可以取消分数( grades)和学分( credits)。d．由于部分相同的原因，我们不应再把学位作为衡量胜任能力的尺度。另外一个原因则在于学位代表了事情的终点或结局，而学习者感兴趣的却是持续的学习过程。e这意味着不要纠缠于把结论说得很明确。因为我们已经知道，任何人都不会从结论中产生有意义的学习。我觉得最好就此打住，我不想让自己变得太荒谬。我主要想知道，如我内心所想、盯中所说的这些感受，对于各位在自己的课堂经历中的亲身体验，是否有某种共鸣？假如有一患共鸣的话，我说的这些话对你又有什么意义呢？##第十四章心理治疗和教育中有意义的学习位于佛蒙特州普伦费尔德的高达德学院(Goddard College)是一个小规模的实验学院。除了对学生的教育工作之外，学院也经常为教育工作者组织一些研讨会和培训班，来研讨许多重要问题。1958牟2月，他们要求我去主持一个这样的培训斑，名字叫“心理治疗在教育中的应用”。来自美国东半部特别是新英格兰地区的教师和教育行政人员，冒着满天飞雪，汇聚到一起，度过了紧张的三天。我决定要在这次会议上重新阐述自己对教和学的观点，当然希望能够比前一章的观点引起少一点的麻烦，但仍然不会绕开心理治疗方法的激进含义。结果就是这篇文章。对本书第二编（第2～4章）已经很熟悉的读者会发现，本文中的“心理治疗中的学习备件”和“治疗中的学习过程”两部分可yx略去不读，因为它们与前面内容有重复，只是再次陈述了心理治疗的基本备件。我觉得这是我关于当事人中心治疗思想对教育领域的应用含义的最满意的一次概括。这篇论文讨论的是关于心理治疗对于教育的应用含义，是我个人的观点。我在这里表达的立场是尝试性的，不完全确定的。论文中涉及的许多J题尚未得盈J解决。但我认为，论文的观点是明确的，以此为出发点可以迸一步澄清许多真正的差异。心理治疗中有意义的学习我首先要说，作为一个心理治疗师，长期的经验使我确信，在治疗关系中会产生有意义的学习。所谓有意义的学习，我认为它是超出事实性知识积累的学习；它能在个人的行为、未来的行动选择、个人的态度和人格等许多方面都导致真正的变化；这种学习具有弥散性，它不只是知识的增加，而且会渗透到人的生存的各个方面。这种学习的现象，现在已经不仅仅是我的主观体验，它已得到了科学研究的证实。我对当事人中心治疗的取向极其熟识．这方面的研究也已经做了很多。我们了解到，接受当事人中心的治疗会产生下面所说的这样一些学习或变化；当事人会用不同的方式看待自己。他能更充分地接纳自己以及自己的情感。他变得更自信，更能自我定向。他越来越变成了自己喜欢的那种人。他的认知更加灵动，僵化的程度则越来越小。他会接受更现实的目标。其行为更显成熟。他能改变自己的适应不良的行为，哪怕是长期酗酒这样一些长久的不良行为。他变得更能接纳别人。他能更加开放地面对内部和外部两方面的经验事实。他能以建设性的方式改变自己基本的人格特征。0我认为，这可能足以表明这些就是有意义的学习，是确实有效的学习。0这些观点的证据见以下两本书：Clark Moustakas+The Teacher and the child．NewYork:McGrawbHill·1956}C R Rogers,CLknt-Centered Theraj>y,Boston:Hougluon Mif-flin Cc.，1951。教育中有意义的学习我认为，准确地说教育工作者对那些能带来变化的学习都很感兴趣。单纯的事实性知识自有其价值，比如说知道谁赢得了伯特瓦战争，或者记得莫扎特的第几号作品首次演出的时间，可以为自己赢得64 000美元的奖金，但是我相信，如果说教育就是为了使人获得这种知识，教育工作者一般都会感到尴尬。谈到这一点，不由得使我想起大学一年级时一位农学教授的很有说服力的观点。在他的课上所学到的任何知识，现在都已彻底忘记，但是我仍然记得，这位参加过第一次世界大战的老师把事实性知识比作弹药。他以这样的告诫作为他的逻辑的结论：“不要做一辆该死的弹药车；要做一支来复枪！”我相信，大多数教育工作者会同意这样的观点，即知识主要是因为应用才存在。如果教育工作者感兴趣的是那些能发挥功能的、具有实际效用的、能浸透当事人及其行动的学习，那么他们可以在心理治疗领域寻求一些灵感或理念。心理治疗中的学习过程似乎很有希望在教育中得到应用。心理治疗中学习的条件让我们再来了解一下，要使治疗中的学习成为可能，它在本质上会涉及什么要素。我想尽可能讲清这种现象的发生涉及哪些条件。面对一个问题首先是当事人遇到了他视之为严重而又有意义的问题情烧。这可能是：他感觉自己的行为不能自我控制，或者他被困惑与冲突所左右，或其婚姻遇到了危机，或工作不顺心。简而言之，他正面临着一个自己难以应付的问题，他发现自己无论怎样努力，都是以失败而告终。他因丽渴望学习，尽管与此同时他也害怕出现令人不安的自我发现。所以，源于在生活中所感受到的困难，几乎总是会出现的一个学习的条件，郎当事人不确定的、甚至内心充满矛盾的学习或改变的欲望。当事人来到治疗师这里时，他会面临什么样的条件呢？最近，我已对治疗师所提供的能产生建设性变化或有意义学习的必要而充分的条件做了理论上的阐述( Rogers，1957)。目前这一理论的几个方面正通过实证研究来接受检验，但是它必定仍会被认为是基于临床经验而不是可被事实证实的理论。让我简要描述一下这些应由治疗师提供的基本条件。真诚透明如果治疗要真正开始，那么处于治疗关系中的治疗师必须成为一个统一整合的即真诚透明的人。我的意思是，在治疗关系中，他只能做他的真实自我——而不能是一个外表，一个角色，一副伪装。我用了“真诚透明”( congruence)这个词来表示意识与经验的准确匹配。在治疗关系中，恰恰是由于治疗师在当时充分准确地意识到了自己的体验，他才成为一个真诚透明的人。如果不能做到相当程度的真诚透明，那么有意义的学习就不可能发生。尽管真诚透明这一概念很复杂，但是我相信我们都能凭直觉和常识从与我们交往的个体身上分辨出宋。与某一个人相处在一起时，我们认识到他说的话表达了心声，他的表达与他最内在的体验也是一致的，因此，不论他生气、动情、害羞还是热心，我们能够感受到他在其机体水平、意识水平以及言语和交往的各个层面上都是和谐统一的；而且我们还会看到他能接纳自己当下的情感。我们会说这样一个人“立场明确、清澈见底”。与这种人相处会让我们感到舒服自在，内心安全。可是与另外一个人在一起时，我们则会发现他的话往往只是摆出了某种假面具，我们不清楚在这个外表的背后他有什么样的真实情感和体验，也许他根本就没有意识到自己的情感体验，我们也怀疑他自己是否知道自己的真情实感。和这样的人在一起，我们一般会小心翼翼，保持警惕。在与这种人的关系中，人们是不会放弃心理防御的，也就是说，有意义的学习和变化不太可能产生。因此，治疗的第二个条件，就是治疗师在治疗关系中能做到相当程度的真诚透明。他为人直率坦白、表里如一、自我接纳，当他的情感和反应产生与改变时，他对它们的准确意识与他的实际体验是一致的。无条件积极关注第三个条件是治疗师体验到对当事人的热诚关心，这种关心不是占有式的，也不是为了当事人的满足。它是一种仅仅表明“我关心”的气氛，决非“如果你这样和那样做，我就关心你”的气氛。由于没有附加上任何价值条件，所以斯坦德尔( Standal，1954)把这一态度称作“无条件积极关注”。而我自己则常常用“接纳”一词来描述治疗气氛的这个方面。这意味着，我们不但必须接纳当事人对“好的”、积极的、成熟的、自信的、社会性情感的表述，而且必须同样能接纳他自己对消极的、“不良的”、痛苦的、恐惧的、异常的情感的表达。这意味着要把当事人作为一个独立自主的人予以接纳和关注，允许他拥有自己的情感和体验，并允许他从中发现属于他自己的意义。当达到这样一种程度，即治疗师能提供由无条件积极关洼所带来的安全气氛时，那么，有意义的学习就有可能发生了。共情理解治疗的第四个条件是，治疗师能体验到自己对当事人世界的准确的共情理解，就如同从当事人内部看到了他的世界一样。感受当事人的私人世界就好像感受你自己的世界，但这绝对没失去“好像”这一特点——这就是共情，这对治疗来说似乎是基本的条件。感受当事人的愤怒、惧怕或迷惑就好像感受的是你自己的愤怒，然而你自己的愤怒、惧怕或迷惑并没有牵涉进去，这就是我们正在描述的条件。当事人的世靠在治疗师看来是如此清晰，他能自如地游走于其中，这时治疗师就不但能对当事人已经很明了的内容表达出自己的理解来，而且还能把当事人一些心中所有、口中所无的体验的意义也表达出来。费德勒(F.EFiedler)的研究表明，做到敏感而共情对治疗来说是很重要的。在描述那些由经验丰富的治疗师所创造的治疗关系时，以下几条在该研究中占有突出位置：治疗师非常能理解患者的情感。治疗师从来不对患者要表达的意义持怀疑态度。治疗师的评论与患者的心情和表达内容非常吻合。治疗师的声音语调要传达他分享患者情感的充分能力。( Fiedler．1950)第五个条件对治疗中的有意义学习来说，第五个条件是，当事人应能体验到或感受到治疗师的真诚透明、接纳与共情。治疗师仅仅具备这些条件是不够的，他还必须在一定程度上能成功地把它们传达给当事人。治疗中的学习过程根据我们的经验看，当这五个条件具备了的时候，那么，某种变化过程就会不可避免地发生。当事人对自己和他人那种僵化的感知会有所减轻，对现实也变得开放起来。过去用以解释自己经验意义的僵化模式也受到了反思，他发现自己对自己生活中的很多“事实”产生了怀疑，觉得它们只不过就是“事实”，之所以如北，是因为他已经能这样来看待它们了。他发觉了自己以前没有意识到的情感，并且在处于治疗关系中时常常能清晰地体验到它们。于是，他学着要对自己的所有经验更加开放——既包括来自自身内部的情况，也包括来自自身以外的情况；还学着更多地接纳自己的体验——既接受、体验那些他更乐于接受的情感，也能接受、体验那些他曾害怕过的情感。他变成了一个愈益流动、变化、在学习过程中成长的人。变化的主要动力在这个过程中，对治疗师来说没有必要去“激励”当事人，或者为他提供能引起变化的能量。从某些方面来看，动力似乎并不是由当事入自己提供的，起码在任何意识状况下是这样。然而我们要说，学习和变化的动力源于生命自身的自我实现倾向，这一机体倾向能朝着所有不同的潜能发展的方向流动，于是就有了自我提升的体验。我本来完全可以非常充分详细地对这一观点进行阐述，但是我的目的既不是要强调治疗和学习发生的过程，也不是这些学习的动力，而是要重点探讨使这些成为可能的条件。所以，我只想以这样一句话来结束对治疗的阐述，即当以下五个条件得以满足时，治疗就是一种实际发生了的有意义学习：当事人觉得自己面临着严重面又富有意义的问题。治疗师在这种治疗关系中是一个真诚透明的人，能做到成为真实的自己。治疗师觉得自己能够无条件积极关注当事人。治疗师对当事人的个人世界有着准确的体验，并把这种体验传达给他。当事人在某种程度上体验到了治疗师的真诚透明、接纳和共情。对教育的应用含义如果应并j于教育当中，这些条件可做何种解释呢？毫无疑问，教师会根据他自己的经验得出比我更好的答案，但是，我至少要把自己F理觯的一些禽义提出来。接触问题首先，这意味着有意义学习更容易发生在觉得有问题的处境之中。我相信我有可观察的证据来支持这个观点。我曾用与我的治疗经验一致豹方式处理学校课程，开展团体活动，在自己的各种尝试中，我发现并相信，这样的方法用于工作坊比用在常规课程中更有效，用在拓展课程比用在校内课程中更有效。来参加工作坊和拓展课程的人，是那些自己觉得有问题并能接触问题的人。对于大学规定课程尤其是必修课程，学生一般会把学习这些课程看成这样一种经验，即他会预期自己对此保持被动的态度，或感到愤恨，或二者兼有；对这样一种经验，他当然很少会认为它与个人的问题有关联。然而，我的经验也表明，当普通的大学生确实把课程看作一种能解决自己相关问题的经验时，那种轻松感以及奋发向上的动力是令人吃惊的。这一点对于数学和人格理论这样差别明显的课程，都是真实的。我认为，苏联目前的教育状况也为这一观点提供了佐证。当熬个国家觉得自身背后——在农业、工业生产、科学发展、军备发展中——面临着紧急问题的时候，大量惊人的有意义学习就会发生，他们的人造地球卫星就是一个很明显的例子。所以，治疗条件对教育的第一个含义应该是，要允许各级学生真正接触他们生活中的重要问题，进而感知自己渴望解决的难题和焦点。我确信，像我要提到的其他含义～样，这一含义与我们当今文化中的趋势恰恰是背道面驰的，不过，我要在后面再对此做些评论。我觉得，从我对治疗的阐述中可以清楚地看到，治疗对教育的一个总的应用含义就是，教师的任务在于创造一种能促进有意义学习得以发生的课堂气氛。这一总的含义可以分解成几个小的方匿。教师的真实性如果教师能做到真诚透明，似乎学习就能得以促进。这意味着教师要做一个真实的人，要公开坦率地面对自己的态度；能接纳自己的真实‘隋感。这样，当和自己的学生相处在一起时，他就成了一个真实的人。对自己喜欢的话题，饱会热情洋溢；而对不喜欢的，也会感到厌烦。他≤≥愤怒，但也容易伤感或表示出同情。由于他觉得自己的情感只是自己的，所以他不想把它们强加于他的学生身上，也不强求他们要有同感。他是一个人，丽不是一个缺乏个性的课程标准的化身，也不是一根用以把知识从一代传递到下一代丽自身却不生产的输送管道。不过，我只能提供一点证据来说明这一观点。当我仔细回顾那许多曾经对我的学习产生促进作用的老师的时候，他们似乎每人都有这一品质，即每人都是一个真实的人。我不知道诸位是否也有同样的记忆。如果事情确实如此，那么与在学生面前保持真诚透明和真实相比，一个教师如何承担分配给自己的课程任务，或如何使用被认可的音像设备，可能都是很次要的事情了。接纳和理辫治疗对教师的另一个含义是，如果教师能按照学生的本来面目接纳他，能理解他拥有的情感，那么有意义学习就可能会发生。如果能接受前面所提到的治疗的第三和第四两个条件，教师能温馨接纳学生，能给予其无条件积极关注，能对他们在面临新情况时出现的恐惧感、期盼、挫折感予以共情，那么，他就是在为创造学习的条件尽心尽力。克拉克·莫斯塔克斯(Oark Moustakas，1956)在其著作《教师与儿童》中，提供了大量包括从幼儿园到高中的个人和团体情况的绝好例子，在这些例子中，教师工作的目标恰恰就是这样的。让～些人感到不安的是，一个教师拥有这样一些态度，他愿意接纳各种情感，这意味着不仅包括接纳学生对学校功课的态度，而且也接纳他们对父母的亲情、对兄弟姐妹的怨恨、对自己的忧虑等各种体验——接纳这个人的全部态度。那么，这样的一些情感有权在学校公开存在吗？我的看法是肯定的。它们关涉9个A的变化生成，关涉到他学习的有效性以及功能的有效发挥，通过理解和接纳来应对这样的情感，肯定会与多位数除法或巴基斯坦地理的学习也有一定的关系。提供资源现在我要提到的是治疗在教育中所拥有的另一含义。在治疗中，学习的资源是存在于自我内部的。由于要处理的资料存在于人自身内部，治疗师能够提供的有用资料是非常少的。不过在教育中却不是这样，这其中有很多知识、技术、理论方面的资源，它们构戚了可供利用的原始材料。我关于治疗方面的论述其实是想建议，应该让学生得到这些材料、资源，但不是把它们强加于学生。充分的灵活性与敏感性在这里是一笔宝贵财富。我不想来罗列通常能想到的资源——书籍、地图、练习册、原料、录音机、工作场所、工具，等等，而是想用一点时间集中探讨教师怎样把自己以及自己的知识和经验作为资源来利用。如果一个教师能支持我提出的观点，那么，他可能至少会通过下列方式来帮助他的班级：他想让他们知道他在这一领域所拥有的特别的经验和知识，并要让他们知道他们可以要求得到这些知识，但他不想让他们觉得必须通过这种方式才能利用他。他想让他们知道，只要他们愿意，他们可以得到他自己在这一领域的思维和组织方法，甚至可以通过讲授的方式来进行。但他仍然要让他们感到他仅仅是把它提供出来，而他们则既可以接受它，也完全可以拒绝它。他想让自己被看作是一个资源的发现者。为了促进他们自己的学习，不管他们个人或整个团体想真诚地获得什么，他都会心甘惰愿地认真考虑获取这些资源的可能性。他想让自己与团体的关系具有这样一个特点，即他们能自由地感受到他的情感，而不是把自己的情感强加于他们或者限制自己的情感对他们的影响。于是，他可以体验自己的学习所带来的兴奋与热情，但不会强求其学生对他亦步亦趋；他可以对个人或团体的活动感受到满意、冷淡、困惑或愉快的情感，不会成为对付学生的胡萝h或大棒。他希望自己能完全自由地说“我不喜欢那样”，而学生则同样糍够自由地说“但我喜欢”。所以，不论他提供什么资源——一本书、工作场所、一件新工具、一次观察工业过程的机会、一次基于自己研究的演讲、一幅画、图表或地图、他自己的情感反应——如果这些对学生是有用的，那么他觉得这些只是一些可供利用的资料，他希望它们仅被理解为资料并得到利用}他认为它们不是指南、期待、命令、强迫，或者统一的要求。他将会把自己这个人以及能找到的所有资源提供出来，供大家使用。基本动机由此应能清楚地看到，教师依靠的基本动力是学生自身的自我实现倾向。他所建立的假设是；如果学生能真实地接触生活的问题，那么他就会愿意学习、想要成长、寻求发现、希望掌握、渴望创造。教师会认为自己的作用在于与学生建立这样一种个人的关系，能在班级创造出这样一种气氛，从而能使人的自然倾向得以实现。某些省略我认为这些只是治疗观对教育过程的一部分含义。为了使这些含义更清晰，我想再指出另一些没有包含于其中的内容。我投有包含那些强加于学生的讲授、演说或解说。如果学生或明确或含蓄地要求这些教学过程，那么，所有这些都可以成为他们经验的一部分。不过，如果一个教师能凭借基于治疗的信念做以下工作，那么，靠将会很快感受到学生在这方面欲望的变化。他可能被请求向一个团体做讲授（摄据请求进行讲授与通常课堂上的体验是很不一样的），但是，如果他察觉到团体中产生了冷淡和厌倦情绪，值将会对此做出反应，会设法理解这些反应，因为较之固定材料的讲解，教师对学生情感和态度的反应更加重要。我也没有包括任何依据外在标准对学生的学习进行评价的项目。换言之，我没有把考试包括进去。我认为，为了察看学生是否符合教师所拥有的一些外部标准而对学生的成就所进行的测试，恰恰与治疗对有意义学习所拥有的含义相矛盾。在治疗中，考试是由生活设立的。当事人面对它们，有时候能通过t有时候则会失败。他发现，他能够利用治疗关系以及他在其中的体验等资源来组织自己，以便下一次能更满意地符合生活测试的要求。我认为，这也可以看作是教育的一个范式。请让我来解释一下这种构想有何含义。在这种教育中，许多生活情势的要求变成了教师所提供资源的一部分。学生会努力获取这样一些知识，因为如果没有如此多的数学知识，他就不可能进入工程院校；如果设有一张大学文凭，他就不可能在某公司找到一份工作；如果不能独立完成博士研究，他就不可能成为一名心理学家；如果没有化学知识，他就不可能做一名医生；如果不能通过道路交通规则的考试，他甚至不能开车。这些要求不是由教师规定的，而是由生活本身提出来的。教师的责任是为他们提供资源，以便学生能利用它们来学习，从而能迎接这些真正的考验。在学校阿音5也有一些诸如此类的评价。一个学生完全可能面临这样一个事实，即他只有在数学标准化考试中获得一定的分数，才能加入数学俱乐部；他只有表明他有足够的化学知识和实验室技能，才能冲洗照片；他只有证明自己阅读面广、创作能力突出，才能加入某个文学小组。在生活中，评价的本来作用是被用做一张入场券，而不是用来对付反抗者的棍棒。我们的治疗经验表明，在学校中也应如此，要把学生当做一个能白我尊重、自我激励的人，要让学生自由地决定是否想努力获得这些入场券。这意味着不要强迫他们服从，不要扼杀他们的创造性，不要让他们按照他人的标准生活。我很清楚，我刚提到的这两个因素——教师强加于学生的讲授和解释，以及教师对学生实施的评价，构成了当今教育的两个主要内容。所以，当我说心理治疗的经验要求我们把这两者取消时，可以清楚地看到，心理治疗在教育中的含义的确令人感到吃惊。可能的结果如果我们要审视我上面所列举的这些如此剧烈的变化，有什么结果能证明它们的确凿性呢？针对以学生为中心的教学的结果，现在已有一些研究(Faw，1949，1954; Jackson，1957)，不过这些研究还远不够完善。首先，就它们满足我描述过的那些条件的程度看，这些已有的研究相互闯差别很大。它们多数只持续了几个月的时间，只是最近的一个关于低年级儿童的研究持续了一整年的时间(Jack，1957)。另外，有一些研究运用了适当的对照组，而有些则没有对照。我认为，可以说，这些研究显示了如下一些发现：在那些起码尽力创造出与我描述的气氛接近的课堂情境中，事实性的、课程知识性的学习效果同传统的班级学习大体相同。有的研究报告多一点，有的则报告少一点。而在个人的适应能力、自发的课外学习、创造力、自我责任心等方面，学生中心的班级明显优于传统的班级。当我审视这些研究，并对那些设计得比较好的研究本来应该能提供更多的信息和结论感到困惑时，我终于明白，从这样的一些研究中所获得的发现，永远也不能解答我们提出的问题。这是因为，所有这些发现都必须根据我们的教育目标来进行评价。如果我们看重的主要是知识的学习，那么，我们就可能把我描述过的那些条件当作废物而抛弃，因为没有证据能表明它们能带来更大比例或更大数量的事实性知识。于是，我们就可能拥护类似这样的措施——模仿军校的样子来建设培养科学家的学校。据我所知，这一措施是许多国会议员极为倡导的。但是，如果我们重视创造力，如果我们悲叹这样一个事实，即我们在原子物理、心理学以及其他科学中所拥有的原创性观点都是从欧洲借来的，那么，我们就可能希望尝试各种促进学习的方式，使学生头脑变得更灵活、更自由。如果我们强调独立性，如果我们对我们的现成制度所竭力诱导的对知识、价值、态度日益增加的驯顺和服从感到心中不安，那么，我们就可能希望为真正的学习创造条件，以便能够促进具有个人独特性、自我指导、自我发动的学习。结语与争论依据我们在心理治疗领域所学习到的意义，我已经尝试着勾画出了这样一种教育，并说明如果教师努力的中心目标是发展一种有助于自我激励、自我实现和有意义学习的关系、气氛，其应用意义将会是怎样的。然而，这样一种导向恰恰与当前的教育实践和教育趋势背道而驰。如果我们想建设性地考虑这种学生中心的方法，那么我就要提到几个我们需要面对的争议和问题。首先是我们应该如何构想教育的目的？我认为，学生中心的方法对于实现某些目标是有优势的，但对其他目标并没有优势。我们首先有必要搞清楚我们如何看待教育的目的。我所主张的这种教育会有什么实际结果呢？我们需要一丝不苟地冷静地做更大量的研究，通过与传统教育的比较来了解这种教育的真实结果，这样，我们就可以依据事实做出选择。即使我们要尝试这种促进学习的方法，那也会面临很多难以解决的问题。我们能允许学生接触这些真实问题吗？我们的整个文化——通过风俗、法律、工会与行政部门的努力、家长与教师的态度，等等——从根本上致力于实现一种任务，即阻止年轻人去接触任何真实的问题：不要让年轻人去担负实际工作，不要让他们去承担实际的责任，他们在公民或政治问题上没有任何发言权，在国际事务中没有任何插嘴的余地；要通过严密的监管，防止他们直接接触任何个人与社会生活的真实问题。人们不希望年轻人去帮助做家庭事务、谋生、从事科学砑究、对付各种道德伦理问题。这样一种已经一代一代延续下来的根深蒂固的势力，有可能在朝夕之间得到改变吗？另一个问题是，我们是否允许个人在自己内部自由地进行知识的建构，换句话说，知识系统的组织是否是为了个人？在今天，教师、教育家与学生家长、国家领导人站在一起，坚持认为学生应该受到指导；必须把我们已经为他们组织好了的知识传授给他们；我们决不相信学生们会根据实用的要求来自己组织知识。正如赫伯特·胡佛( Her he，t Hoo-ver)在谈到高中学生时所说：“我们实在不能期待这个年龄的孩子能决定他们需要什么样的教育，所以他们必须接受指导。”@这对大多数人0《时代周刊》，1957-12-02。而言是如此显而易见，以至于我们如果对此表示怀疑，甚至会被人认为神经不太正常。甚至有一位大学校长还怀疑，教育是否真正需要自由。他说，也许我们过高地估计了自由的价值。他还说，没有自由，一些国家在科学方面照样取得了巨大进步。言外之意是：我们应该向那些国家学习，铲除自由。还有一个问题，我们是否想要反对在目前教育中存在的事实性知识训练之类的强大潮流？所有的人都必须以同样的方式学会同样的事实。海军上将理克佛( Rickover)对此阐述了他的看法：“从某些方式看，我们必须设计一种方法，以便把统一的标准引入美国教育……这样父母们将会首次拥有衡量学校的尺度。如果各地的学校继续教授‘生活适应’之类的课程……而不是法语和物理学，那么，世界各地的人们都会看到，美国的毕业证书是劣等的。”@这是一个很普遍的观点。甚至我的一位在教育方面有远见卓识的朋友马克斯·勒纳也曾经这样说：“一所学校所希望做到的一切，就是为学生装备各种工具，让学生以后能运用这些工具，从而变成有良好教养的人”( Lerner，1957，p．741)。显而易见，他对在学校内部出现的有意义学习感到失望，觉得必须将这种学习放逐于学校之外；学校所能做的一仞无非就是装备某些工具而已。用来灌输这种事实性、工具性知识的最不费力的方法之一，就是由斯金纳和他的同事们所设计的“教学机器”( Skinner，1954)。这伙入试图证明，对于算术、三角、法语、文学欣赏、地理或者其他事实性学科的教学来说，教师已经成了一台过时的、不甚有效的工具。这种教学机器对于“正确的”答案能立即提供强化。我个人绝不怀疑，教学机器会得到进一步的发展和广泛的应用。这是行为科学领域的一个新贡献，我们必须学会面对它。但是，它能代替学生中心的方法吗？或者仅仅是一种补充？当我们面向未来时，这是必须要考虑的问题之一。我希望，通过提出这些争论性的议题，能够进一步弄清有意义的学习的构成要素，弄清如何实现有意义的学习。对这个容易引起两极对立的回《时代周刊》，1957-12-02。问题，希望能促使大家进行深刻丽严肃的思考。现在，那种遮遮掩掩的答案是远远不够的。我已经试着就心理治疗中出现的有意义的学习做了界说，对腱进这种学习的条件做了描述，也试着指出这些对教育的应用含义。换言之，我已提出了自己对这些问题的答案。面对当前的公共舆论和行为科学知识相互呼应的背景，或许我说的这些话可以起到一点作用。欲∥叨%拶掠砥参考文献Faw, Volney. "A psychotherapeutic method of teachuig psychology," Amer.Psychot. 4 : 104~109, 1949Faw. Volney. "Evaluation of student-centered teaching." Unpubhshed manu-script, 1954Fiedler, F. F "A comparison of therapeutic relationships in psychoanalytic,non-directive and Adlerian therapy," j. ConstLIi. PsychDI. 1950, 14, 436~445Jackson. John H. "The relationship between psychological climate and the quali-tyoflearningoutcomesamonglowerstatus pupils." UnpublishedPh D. thesis, U-niversity of Chicago Press, 1957Lemer, Max Americaas a Civilization. New York: Simon & Schuster, 1957Moustakas. Clark The Tea:cher and the Chitd. New York: McGraw-Hill, 1956Rogers, C. R Client-Cmtend Therapy. BostOn: Houghton Mifflin Co. , 1951Rogers. C. R The necessary and sufficie.nt conditions of therapeutic perSOnalitychange 7. ConsuU. Psychol. 1957, Zl, 95~103Rogers, C. R and R Dymond (Eds ) Psychotherapy and PersonaLityChange. University oif Chicago Press, 1954Skinner, R F. "The science of leaming and the art of teaching," Harvard Edu-cational Review 1954, 24, 86~97Standal, Stanley. "The need for positive regard: A conrribution to client-cen-terec[ theory," Unpublished Ph D. thesis, University of Chicago, 1954##第十五章学生中心的教育一一个参与者的体验在本书的前半部分我已表明，我不满足于仅仅提出自己的心理治疗现：我认为，把当事人对自己体验的理解也呈现出来，也是非常必要的，因为我的观点其实也是从这些原初材料中概括出来的。同样，对于以从o理治疗中所汲取的经验为基础的教育来说，我觉得我也不能满足于仅仅阐述自己的看法：我还想把学生对这种教育的见解呈现出采。为此，我把我这些年收集到的学生在不弼课程中的各种报告和“意见反馈表”都仔细看了一遍，并把那些满意的篇目选了出采。不过，我最终决定只用萨缪尔·迪南伯姆( Sammuel Tenenbaum)博士所写的两篇材料，第一篇是他在听了我的一门课程之后立即写的，第=篇是一年后他写给我的一封信。我很感激他允许我使用他的这些个人叙述，并非常乐意把它们放到写给读者的文章中。1958年夏天，我应邀到市兰蒂斯大学( Brandeis University)讲一门为期四周的课程。我记得题目是“人格的变化过程”。对这门课我并没有寄予厚望，它只是学生所选的几门课之一，每周上三次课，每次两小时。这种授课方式我并不喜欢，我喜欢的是那种集中的专题研讨会形式。事先我了解到，这个班成员各异——育教师、心理学博士研究生、咨询员、几个牧师、至少一个外国人、独立开业的A理咨询师、学校。理学家。从总体看，这个班要比平常在大学课堂中见到的学员更成熟、经验更丰富。对这整个事情，我都感到很惬意。我将尽我所能使这门课成为我们每个人的一次富有意义的经历。不过，我怀疑这能否产生像我曾主持过的咨询工作坊那样的效果。或许正是因为我对这个班以及我自己抱有比较现实的希望，因而这门课进行得非常顺利。毫无疑问，我认为，在我通过课程或专题研讨会"促进学习的那些最令人满意的尝试中，这是其中的一次。这应该是在闭读迪南伯姆博士的材料时留下的一个印象。现在我想暂时撇开这一话题，说点儿别的。与在治疗中面对一个新团体相比，面对一个新的当事人让我觉得更为自信一些。我觉得，我对治疗的务件有充分的把握，所以理应对随之而来的治疗过程充满信心。但是面对团体时我却有点缺乏自信。有lrt候我本以为有充分理由来假定课程会进展顺利，可是，充满活力的、自发的、自我引导的学习在很大程度上几乎就没有出现。有时候我本来心存疑虑，可是结果却出奇得好。对我来说，这意味着我们关于在教育中促进学习过程的理论概括，远T-像对治疗过程的理论概括那样准确或完善。再说布兰蒂斯的课程。很明显，对于我们几乎所有的参与者来说，那是一次极有意义的经历，这从他们的课程报告中可以明显看到。我特别感兴趣的是迪南伯姆博士的报告，它不仅是写给我的，也是写给他的同事的。迪南伯姆博士是一名思想成熟的学者，而不是～个容易被别人左右的年轻人；弛是一位学识渊博的教育家，尤为可敬的是，他曾为教育哲学家威廉·柯伯屈(William H. Kil-patrick)写过传记。所以他对这次经历的感受似乎具有非同寻常的价值。请不要以为我完全同意迪南伯姆博士的理解，其实我对这次经历的某些方面的理解与他是大不一样的；但惟其如此，才使得他的观察如此有助益。我尤为关心的是，对他而言似乎“罗杰新式”的方法就是如此，而且仅仅是因为我这个人以及我的瘁性才使得郡一次经验成为那个样子。正是因为这个原蹰，所以我很高兴A-年后收到了他的一封长信，信中报告了他自己在教学方面的经验。这进一步证实了我从各种各样的人那里得到的认识，即不只是墓个教师的个性使之成为一种充满活力的学习经验，而是还要依赖于某些基本原则的实施，而任何一位拥有正确态度的“促进者”都可以利用这些原则。我相信迪南诒姆博士的这两篇报告将会澄清一个问题，即为什么那些经历过我所描述的这种团体学习的教师，永远也不会再回到那种老一套的教育方式上去。尽管可能会遭遇挫折和偶尔的失败，然而面对每个新团体，一个人总要坚忍不援地努力去发现那些条件，以解放这种充满活力的学习经验。卡尔．R-罗杰斯与非指导性教学萨缪尔-迪南伯姆哲学博士作为一个对教育感兴趣的人，我有幸聆听了一门关于课堂教学方法的课程，这门课如此独特和别具一格，以至于我感到不能不与人分享这一体验。在我看来，这种方法与传统的、公认的那一套似乎具有根本性的不同，它对那套陈旧的方法如此具有颠覆性，因此，它应该得到更广泛的了解。我料想，对这种学习过程傲了精彩描述的罗杰斯，作为一个授课人，他自己就会倾向予运用“非指导性教学”。我对这个术语的意思已有了一些了解，但坦率地说，我对这个如此具有颠覆性的事情却毫无思想准备。这并不是说，我是十墨守陈规的A。我所受到的最有影响的教育源于威廉·柯伯屈和约翰·杜威，任何人——哪怕是对他们的思想略知-=-都知道，我并非在暗示说他们的思想狭窄。但是，在布兰蒂斯大学的课堂上，我看到，罗杰斯博士所运用的方法的确是异乎寻常；如非亲身经历，简直难以置信。我希望我自b尽力描述好这一方法，以便让大家大体了解这种方法所引起的感受、情感、温暖和激情。确切地说，这个课程是完全没有结构的。在任何时候，任何人甚至指导者本人，都不知道在下一时刻课堂上会发生什么。各种各样的主题将会被提出来讨论，各种各样的问题将会被提出，各种各样的个人需要、感情、激动都会呈现出来。这种没有结构的自由气氛——人们尽最大可能地允许相互自由——是由罗杰斯自己构建出来的。在一种友好轻松的状态下，他和学生（大约25个）一起围坐在一张大桌子周围，并表示说，如果我们能谈谈我们的意图并做个自我介绍，那或许是很美妙的一件事情。不过随之而来的却是一阵令人紧张的沉默；没有一个人出声。终于，为了打破沉默，有人不好意思地举手了，匆匆地说上几句。接着又是令人不安的沉默，然后又有人举手。此后，学生们的手举得越来越快。在整个过程中，指导者从未敦促任何一个学生发言。无结构的方法此后，罗杰斯告诉整个班级他随身带来了大量的材料——复印材料、小册子、文章、书；还拿出了一套推荐阅读的参考书目。他任何时候都没有表现出希望学生阅读或做别的什么事情的意思。据我回忆，他只提出一个请求——是否有学生愿意把这些材料放到特意为参加这门课的学生保留的房间里？立即有两个学生表示愿意。他还说他带了一鉴心理治疗方面的录音带，还有一些电影片。这引起了一阵兴奋，学生们问是否可以听-l听、看一看，罗杰斯博士作了肯定的回答。然后全班就定下了付诸实施的最佳安排。学生都自愿去放录音，找放映机；这在极大程度上都是学生自我发动、自我安排的。其后的障次课是艰难而又令人灰心的。在这期间，全班似乎未取得任何进展。学生说话很随便，想到什么就说什么。一切似乎都是毫无秩序、漫无目的的，好像完全是在浪费光阴。有一个学生提到了罗杰斯哲学的某些方面；下一个学生则对此全然不顾，他又把全班引刭另外一个方向；而第三个，则又彻底撇开前两个，开始转到别的什么新鲜事上。有时候，大家或多或少地会努力讨论同一内容，但在很大程度上，课堂的进程似乎缺乏连贯性和方向性。指导者聚精会棒地关注并接收课堂里每一个人的发言，丽任何一个学生的表现是否适当，在他看来根本就不是一个问题。整个班级对这样一种完全没有结构的方法毫无思想准备，他们不知道如何进行下去。陷于困惑和沮丧的学生们要求教师继续扮演那个习惯和传统分配给他的角色；要求他用权威式的语言向我们阐明对与错、好与坏。难道他们千里迢迢而来不是为了向哲人本人求教吗？难道他们不够幸运吗？难道按照正确的仪式和惯例他们不能得到这位伟人——以他的名字冠名的这场运动的创立者——本人的真传？笔记本在静静地等待着记下这位智者的真知灼见，然而它们却基本上没有被碰过。足以令人称奇的是，从一开始，甚至是在他们感到恼火的时候，这个团体的成员就觉得他们相互联结在了一起；而在课堂之外，他们会感到兴奋和激动，因为他们一直在进行交流，哪怕是在他们感到沮丧的时候。这样的交辨E在以前任何课堂都不曾有过，而且以前可能从未以这种形式交流过。这个班级被一种共同而独特的体验联结到了一起。在这种罗杰斯式的课堂上，他们说出了自己的想法；而这些话既不是出自课本，也不是措导者思想的反映，亦非来自什么别的权威。这些想法、情感和感受发自他们内心；这是一个放松的而x令人激动的过程。在这种自由的气氛中，他们说出了平常很少说的事情，然而这些事情他们过去却不曾料想过，也没有准备过。在这期间，指导者曾多次受到打击；我觉得他好像有很多次发生了动摇；虽然他是我们愤怒的根源，然而，奇怪的是，我们好像对他非常有感情，因为对这样一个富有同情心、能对他人的感情和想法保持敏感的人发脾气似乎是不对的。我们都感到其中存在着一点点误解，一旦它们被理解和纠正，一切都将重新变好。但是，我们这位表面看起来十分温和的老师，有着“钢铁一样牢固的经念头”。他似乎不理解我们，丽在充分理解了我们的想法之后，他则倔强而顽固地拒绝改变自己的主意。双方的激烈竞争就这样持续着。我们在看着罗杰斯，而罗杰斯则在看着我们。大家普遍赞同一个学生的看法；“我们是以罗杰斯为中心，哪里是以学生为中心！我们原来是在向罗杰斯学习啊。”鼓励思考另有一个学生认为，罗杰斯曾受到过柯伯屈和杜威的影响。以此看法为出发点，他说，他觉得他察觉到了罗杰斯的用意。他认为，罗杰斯想让学生独立地、创造性地思考；想让他们与他们自己的个人和他们的自我深深地融合在一起，希望这能够促使人的“重新建构”——从杜威角度看——这涉及人的看法、态度、价值、行为。这是真实体验的重构；是真正有意义的学习。当然，他不想让这门课以这种形式来结束——即以教材和讲课为基础，然后进行考试，然后再像传统做法那样给个期末成绩，因为这往往意睬着完成和遗忘①。几乎从这门课的一开始，罗杰斯就申明任何人都不能把任何事物教给其他任何人。但是，这个学生坚持认为，思考，就发生于这样的十字路口，这个著名的两难困境的论断是由杜威提出来的。当我们到达一个十字路口时，虽然我们想到达目的地，但我们并不知道应该选择哪条道路；于是，我们就要审查整个形势，而思考就从这里开始。柯伯屈也在探寻学生的创造性思维，他也拒绝那种反刍式的教材学习，但他会提出至关重要的问题以供讨论，而这些问题会引起学生极大的兴趣，会使其产生巨大昀变化。为什么学生会或者学生个人不能组织对这ibt问题J讨论呢？②罗杰斯很同情地听着并说：“我是否了解了你①应指出，罗杰斯对于别人的话既不赞成也不反对。X于剥A的发言做出反应不是他的习惯，除非评论是直接明确针对他的；即使那时，他也可能选择不予回答。在我看来，他的主要目的似乎是敏感而同情地跟随学生的表达。②有个学生编了这样一个清单，把它印出来并分发下去T，宴际上部件事就这样结束了。在这方面还有一个合适的例子。在第一次课之后，罗杰斯带了一些治疗方面的录音带到课堂上。他解释说，他对教师舯角色感到不安，他是满载丽来，携带这些录音带是出于安全感。有一个学生反复要求他放录音，在看到来自全班的巨大压力之后，箩ssr这样傲了，但他很不情愿依从他们；尽管有这种压力，但alE这次课上他总计放了不到一小时的录音。很明显，他宁可让学生自己当场录音t而不愿让他们昕那些录音，后者只能引起他们学术上的兴趣。的这种强烈渴望？”这个问题就这样化解了。如果我记得不错的话，下一个学生发言时完全没有在意刚被提及的话题，而是重薪开始了一个话题，这完全符合这个班所建立的习惯。在这个过程当中，出于好心，学生会时不时地向罗杰斯提出前面提到的那个建议，并更一致地要求他担任传统的教师角色。在这期间，罗杰斯会频频地遭受相当强烈的攻击，我觉得他对他们多少有点屈服。（私下里他否认受到了这样的影响。）在一次课上，有一个学生建议罗杰斯讲一小时，然后再进行课堂讨论。这个建议似乎正合他意。他说他髓身携带了一篇尚未发表的文章，我们可以得到此文，自己去看一看。但是，这个学生说这样的效果是不一样的，因为如果作者本人不亲自参与进去，那么，重音、音调、感情等这些细微的变化会影响到句子的价值和意义。然后罗杰斯问学生这是否就是他们想要的。他们说“是的”。他读了一个多小时。在这番我们已习以为常的生动而刻薄的交流之后，当然是失望，乏味至极，令人昏昏欲睡。这一体验把我们所有对讲课的进一步要求镇压下去了。有一次，在他为这件事道歉的时候，他说：“你们要求我讲课，我的确是一个资源，可是，我的讲课又有何意义呢？我已经带来了大量的材料，很多讲稿的复印侔、文章、书、录音带、电影。”在第五次课上，有一些积极的事情发生了，再也没有那种误解了。学生相互交谈；他们绕开了罗杰斯。学生们要求他人倾听，想被人倾听；以前那个蹒跚的、结结巴巴的、忸忸怩怩的团体现在变成了一个能够相互作用的团体，一个崭新的团结的整体，它以独特的方式运作着；产生在他们之中的讨论和思考，除了这个团体外其他任何团体都无法重复和复制。指导者也加入其中，但是他的作用比团体中的任何一个成员都重要，他以某种方式与团体融合在了一起；团体才是重要的，是中心，是运作的基础，而不是指导者本人。这都是由什么促成的呢？对于其中原因我只能进行推测。我认为发生的是这样一些事情：在头四次课中，学生不相信指导者会拒绝承担传统的角色。他们仍然相信他会给学生指定任务；他们相信不论发生什么，他都是团体的核心，他总会控制这个团体。然而他们耗费了四次课的时间才认识到，是他们自己错了；他来到他们面前时，除了他自己和他这个人以外什么也没有带；如果他们真正需要什么事情发生，那么，他们不得不提供一定的内容——一种真正令人不安的、具有挑战性的情境，他们不得不冒着承担所有风险的可能而主动发言。作为这个过程的参与者，他们共享，他们愤怒，他们赞成，他们反对。无论如何，他们自己、他们最深层的自我融人其中；而且在这种情形下，这个特别的、独特的团体——这个新的创造物诞生了。接纳的重要性正如大家已经知道的，罗杰斯相信，如果一个人被接纳，被充分接纳，并且在接纳中没有评判，只有同理心和共情理解，那么，这个人就能够认真地对待自己，就能够逐渐产生放弃自我防御和面对真实自我的勇气。我看见了这个过程是如何发生的。在团体早期所进行的沟通尝试以及寻找某种暂时性的合作状态的努力之中，大家已经有了情感、情绪和观念方面的初步的互动交流。但是在第四次课之后，在这个偶然拼凑而成的团体中，其成员相互间逐渐变得亲近起来，他们的真实自我也逐渐显现出来。当他们相互作用时，不时地出现令人吃惊的顿悟、启示与理解的时刻；我相信这就是岁杰斯所描述的“治疗的时刻”，在此孕育h果眼时iJ，你会惊诧地看到一个人的灵魂展现在你的面前；接下来，几乎是出于一种敬畏，全班变得安静下来。课堂里的每一个人都被近乎神秘的温暖和关爱所包围。作为其中的一员，我相信其他人和我一样从来没有过如此的一种体验。这就是学习和治疗；就治疗而言，我不是指治病，而是把它描绘成：人的健康变化、流动性的增加，开放，倾听的愿望。在这个过程中，我们都感受到了提高，感受到了更多的自由，感到更髓接纳我们自己和他人，能更开放地面对新观点，尽力理解和接纳。当然这不是一个完美的世界，在这里也有像成员间的意见分歧这样的敌对表现。但不知何故，在这种环境中，所有的攻击都变得柔和起来，其锋利的边缘好像已被磨掉；如果某件事情不值得做，学生就会转丽去追求别的事情；攻击则莫名其妙地消失了。就我自己的情况而言，甚至对那些摄初激怒我的人，随着对他们的熟悉，我也开始接纳和尊敬他们了；而且当我尽力去理解正在发生的事情时，我产生了这样的想法：你一旦去接近一个人，去理解他的思想、情感、感受，那么，他不仅会变得可以理解，而且会变得更和善，变得受人欢迎。有些极具攻击性的成员说了很多不该说的、超出其本分的话，但是团体最终是依靠其自身的存在，而不是依靠制定规章制度，来使自己的权威受到尊重；除非一个人有病或者感觉迟钝，否则，成员或多或少都会顺应别人对自己的期望。这样一些问题——敌对问题、控制问题、神经质问题——都不是太严重的问题；不过如果用正统的方式-铡如用一块秒表——来衡量，那么，每一次课似乎都是在说些废话和浪费大好光阴。然而，当我观察这个过程时，我却要坚持这样的观点，即这种浪费时闻或许是必要的，它可能恰恰是人们学习的最好方式；当然，当我回顾这整个体验时，我非常相信，这种学习不可能像传统的课堂环境那样学得那么多，学得那么好，学樗那么彻底。如果我们接受杜威所说把教育定义为经验的重构，那么，就个人融入他整个的自我、他这个人、他的根本驱力、。隋感、态度和价值来看，一个人还能学到比这更好的方法吗？任何系列的事实或论据，不管它们被设计得多么符合逻辑，多么精彩，也不足以与此相比。在这个过程中，短短几周的时间里，我亲眼目睹了那些冷酷无情、缺乏流动性、教条古板的人发生了变化，变得富有同情心、能够理解别人，在很大程度上能够不做评判。我还看到那些神经过敏、有强迫症状的人变得放松了，变得更加接纳他们自己和其他人。曾有这样一个例子，有个学生由于他的变化丽给我留下了深刻的印象，当我提起这喜时，他告诉我：“真的，我觉得现在不那么僵化了，对世界变得更加开放了。我更喜欢我自己。我相信，不管是在哪里我从来都没学到这么多的东西。”我还看到那些害羞的人变得开朗起来，攻击性强的人变得越来越敏感、温和。有人可能会说这似乎主要是一个情感过程，但是我认为这样描述它是完全不准确的。其中有大量的智力内容，而这些智力内容对一个人是富有意义和至关重要的，对个人来说意味着诸多的意义。事实上，曾有个学生提出过这个问题，他问：“我们应该只关心情感吗？难道知识不重要吗？”当轮到我时，我是这样问的：“是否有任何一个学生曾为任何别的课程阅读了这么多、思考了这么多？”答案是显而易见的。我们花费了不知多少时间来进行阅读；专供我们用的那个房间直到晚上十点还有人呆在里面，只因大学保安人员要关楼门，很多人才不得不离开。在罗杰斯的课堂上，学生们听录音，看电影；但其中他们做的最好的则是交谈，交谈，反复交谈。在传统的教学中，指导者要讲课并指定读什么、学什么；学生则忠实地把这些内容记在笔记本上，然后考试，而感觉是好还是坏就取决于考试结果。但是，几乎在所有的情况下，这只是一种完成了的体验，一种到了终点的感受；而遗忘规律会立即开始无情地发挥作用。在罗杰斯的课上，不论在课堂内还是在课堂外，学生都在阅读和思考；不是由教师，而是由他们自己从自己的阅读和思考中选择什么对自己是富有意义的。应当指出，这种非指导性教学也不是酉分之百的成功。有三四个学生觉得这整个的观念令人生厌。甚至在这个课程结束时，尽管绝大多数的入都热情洋溢，但据我所知，有一个学生的情绪却极其低落，还有一个学生也持有非常严厉的蹴评态度。这些人想让指导者提供完整的智力内容，然后记住它，接受考试，这样他们会明确地知道自己学到了哪些该学的内容。正如一个学生所说的：“如果我必须汇报一下我在这r课上学了些什么，我有什么可说呢？”应当承认，耍回答这个问题比在传统的课程中会困难得多，甚至是不可能的。这种罗杰斯式的方法其特点是自由、流动、开放、包容。由一个学生发起的一个有趣的讨论，可能会被另一个学生继续下去，但第三个学生则有可能提出一个全班并不感兴趣的私人事情，从而把我们的讨论带到另外一个方向上去；于是大家都会感到沮丧。然薅，这就如同生活(life)．它像一条河一样向前流动着，表面上看似庸碌琐碎，其实留在那儿的永远不是同样的水；它流动着，谁也不知道下一时刻将发生什么。但这其中，却存在着期望、警觉、活力；在我看来，就像生活总有瑕疵一样，在一个课堂上也能找到不足之处。对于那些热衷于把事实处理得整齐划一的专制者来说，我相信这种方法可能具有威胁性，因为在这里他得到的不是安慰和封闭，而是开放和流动。一种新的方法论我认为，这个班之所以会产生大量的激动和骚动，其原因在于不封闭。罗杰斯的学生讨论起问题生气勃勃，他们渴望汇聚在一起，所以在餐厅吃午饭时，他们很容易就被辨认出来。有时候，由于没有足够大的餐桌，他们就里三层外三层地园团围坐着，干脆把盘子放在腿上吃饭。正如罗杰斯自己Ffr指如的，这个学习的过程没有定局。他自己从不做总结（这违背了所有传统的教学原则）。争议被放在一边听之任之；课堂上所提的问题总是处于不断的变动、进展状态。当需要知道、需要达成一致意见时，学生就会自动聚集起来，以求得到一种理解并寻求解决方案。甚至在分数的问题上，也不是封闭的。分数意味着结束；但罗杰斯本人不给学生打分，由学生自己建议一个分数；既然他这样做了，那么，甚至遮个意味着完成的符号也被置之不理，没有终点，没有结局。而且，由予这个课程是无结构的，因而每个人都全身她投入其中；与那些组成常规课程的非个人题材相反，学生不是以教材为标准来说话，而是以他个人为标准，因此是作为自我的个人在与他人进行交流，而且惟其如此，才产生了亲密和温暖的氛围。把班里成员的那些让入感到亲切的所作所为描述一下，也许会让人对这种亲密感留下一些印象。有一个学生曾邀请全班到他家为野餐准备食品。另一个学生，是一位来自西班牙的牧师，被这个团体深深地吸引，因此，他谈到要发起一个出版活动，以便在这个团体解散之后熊了解到每个成员的情况。还有一个对学生咨询感兴趣的小组，他们自发地集会。有个成员曾安排全班去参观儿童及成人精神病院；他还组织我们去观看由林斯利( Lindsley)博士和他的精神病人一起做的实验。班里的成员还为图书馆引进一些录音、印刷材料，以供我们使用。在某种程度上，那种罕有发生的、在个别情况下才会出现的善意和友好态度，现在以各种方式随处可见。在我所选的诸多课程中，还从来没见过类似的情况。应当指出的是，在这种成员之间的关联中，组成一个团体的成员是偶然凑到一起的；他们各自的背景不同，年龄差别也很大。我相信，上述方法的确具有创造性，它充实了课堂教学方法论。但它与陈i日的那一套东西又有着根本的不同。它能够使人感动，能够使人更自由，思想更开放、更流动，对此我深信不疑。我亲眼目睹了它的影响力。我相信非指导性教学有着深刻的含义，尽管那些接受了这种观点的人目前还没能够充分领会它。我认为，它的重要性超出了课堂之外，遍及每一个需要人与人相互交流、尽力共同相处的领域。更明确的是，作为一种课堂教学方法论，它能够保证最广泛的讨论、质询和试验。它有可能展开一个全新的思考维度，这是一个清新而富有创造性的维度，因为其取向、实践、哲学理念与陈旧的那一套有着根本的不同。在我看来，这种穷法似乎应该在所有的学习领域进行试验——小学、中学、大学，在任何人们需要聚集在一起进行学习并对旧有的东西加以改进的领域。由于这种方法还没有得到进一步的精雕细琢，而且我们对它的了解也远远不够，所以，目前我们不应该过分关注它的局限和不足。作为一种新方法，最初会面临许多不利条件。我们不愿意放弃过去，旧有的一套受到了传统、权威、名望的支持，而且我们自已就是它们的产物。然而，如果我们把教育看作是经验的重构，那么，这不就是假设了人必须自己去重构自己吗？他必须通过重新组织他的深层自我、价值、态度以及他这个人来重构自己。还有什么比这更好的方法能吸引一个人呢？还有什么比这更好的方法能把他、他的观点、他的情感带人与别人的交流之中呢？当为了自己的精神安全和健康，身处某社会中的人不得不学习以便成为人类的一员时，还有什么比这更好的方法能摧毁那些在这个世界上戢i造疏离的障碍呢？一次个人的教学经历（一年后向罗杰斯博士所做的汇报）萨缪尔·迪南伯姆哲学博士我觉得我不得不把自己接受了你的思想和影响之后的第一次教学经验写给你。我对教学存有恐惧症，对此你可能知道，也可能不知道。自从和你一起工作以来，我才比较清楚地察觉到了问题之所在，这主要在于我对自己必须要扮演的教师角色的看法上，即我要扮演一个激励者、一个指导者、一场演出的负责人。我总是害怕在课堂上“被架空”——我相信你曾表达过这种看法，而我也开始喜欢这一看法了——垒班情绪低落、缺乏兴趣、没有反应，我则抱怨来、抱怨去，直到有些失态，语不成句，词不达意，时间过得很慢很慢，甚至从来没这么慢过。这就是我所想象的恐惧。我认为每个教师都多多少少会遇到这种情况，而我则会遇到所有这些情况，而且在走近课堂时总有不祥之兆，感到不自在，觉得不是真实的自我。现在来谈谈我的经历吧。耶西瓦大学教育研究生院请我去为他们讲授两门暑期课程，但我本来对此有一个非常好的托辞，那就是我打算到欧洲去，所以不能接受这个课。难道我就不能在6月份临时给他们集中讲授这共计14课时的课程吗？何况这又不耽误我的旅行？我再也找不到借口，就接受了这个请求——因为我不想再对这秭情形躲躲闪闪了，更重要的，是因为我决定最后一次去应对这种情况。如果我不喜欢教学（我已差不多有10年没教学了），我会学到点儿什么。如果喜欢的话，我也可以学到点儿什么。既然这是集中授课，而且时间也很短，那么如果我不得不忍受痛苦，这也算是最好的方式了。你知道，我对教育的看法深受柯柏屈和杜威的影响，现在则又增加了另一个强有力的影响因素——你。当我第一次面对我的班级时，我傲了一些以前从没做过的事情。我坦诚地对待自己的感受。我承认自己的不足、疑问、困境和无知，而不是觉得教师就应该无所不知，学生就应该坐在那儿接受教育。由于我卸掉了教师的角色，因此，我的那个更加自然的自我就更加自由地最现出来了，我发现自己能很容易地甚至创造性地进行交谈。就“创造性”而育，我是指，我一边说一边就有新的想法产生，我感觉这些崭新的想法很好。还有一点很重要的区别是：既然我确实受过柯伯屈方法论的影响，因此我总是欢迎最广泛的讨论，但我现在才知道，其实我仍然需要、仍然希望我的学生去熟悉为他们准备的课本和要讲授的材料。更糟糕的是，我现在才知道，尽管我欢迎讨论，但我最想要的却是在一切都说过和做过之后，要根据我的思考方式得出全班的结论。因此，从开放、自由和探究的意义上看，这些讨论没有一次是真正的讨论；从试图激发思考的意义上看，这些问题没有一个是真正的问题；我非常自信我的答案就是好答案、有时是正确的答案，从这个意义上蓿，所有这一切都是在灌输。因此，我把有关的授课材料带到班里，学生其实就成了一种工具，通过他们再控制各种情况，就能够生产出我认为是令人满意的授课资料。在这最后一门课中，我没敢舍弃所有的授课资料，但这一次我真正倾听了学生的心声，给予他们理解和共情。尽簪我花费了很多时间来准备每一堂课，但我发现，我没有一次查看根据我带进课堂的大量授课资料所做的教学笔记。我对学生实施放任式管理，不把任何人限制在任何固定的课程上，允许他们最大范围地进行转换，不论学生引领到什么地方，我都紧随其后。我记得曾与一位著名的教育家讨论过这一点，他以一种在我看来是失望和反对的o气说：“你当然坚持认为这是好的思想。”我援引了威廉’詹姆斯(William James)的话，大意是说，“人只不过是情感的大海之中小小的一粒理性”(man is a speck of reason in an ocean of emo-tion)。我告诉他，我更感兴趣的是学生的情感——我称之为第三维度。罗杰新博士，我不能说我一路都在追随你，因为在课堂上我表达了自己的看法，而且遗憾的是，有时候还讲讲课；我相G-这样傲很糟糕，因为一旦表达出权威的看法，学生往往就不再思考，而是尽力揣测指导者的心思，并投其所好，以便从他的眼睛里找到他喜欢的东西。如果我不得不把这个工作再做～遍，我就会避免出现这些情况。但是，我确实尽力一而且我认为我在很大程度上成功地——给了学生一种尊严，给r学生受尊重和被接纳的感觉；我绝不想对他们进行检查、评估和打分。这个结果——这也正是我给你写信的原因——对我来说是一次空前的体验，这种体验用通常的词语难以描述。除了感激发生在我身上的这一切，我自己对此无法做出充分的解释。我在你的课程中体验到的一些品质，我发现在这次课上我也把它呈现出来了。我从未喜欢过其他任何团体，但我觉得自己喜欢这些特别的学生，我还发现——而且他们在最后的报告中也表达了—～他们自己已开始感受到温暖、亲切以及相互接纳。不论是在口头上还是在他们的文章中，他们都谈到自己是多么受感动，学得多么多，感觉多么好。对我来说这是一次崭新的经历，我被它所征服，因它而变得谦逊。我相信我有许多尊敬和仰慕我的学生，但从没有过能产生如此温鹱和亲密气氛的课堂体验。顺便说一下，依照你的先例，在阅读或课堂准备方面我也尽力避免向他们提出固定不变的要求。L'AIWr逑并非偏见，它能够从我在课堂外所获得的报告中得到佐证。这些学生给了我那么多的赞美之辞，以至于教员们都想听听我的课。尤其在这次课程结束时，学生们给本杰明。范恩(Benj。min Fin。)院长写了一封信，在信中更是对我百般称道，而院长又给我写了一封同样热情洋溢的信。需要指出的是，我被这一切征服，这只是大致上反映了我的感受。我已从教多年，但还从未经历过这样极其罕见的事情。对我来说，还从未在课堂上见过一个人有如此多的人格侧面呈现出来，如此深入地融人其中，并得到如此深切的激励。此外，当一个拥有深层次丰富需要的、“日益变化着、形成着”的个人努力发展自己时，我怀疑在强调学科知识、考试、分数的传统体制中是否有或者是否能有他的位置。不过，这有点扯远了。我只能向你汇报所发生的事情，同时说明我心存感激，我也因这一经历而变得谦虚。我非常想让你知道这些情况，因为你再一次充实和丰富了我的生活与存在。①##第十六章 当事人中心疗法应用于家庭生活几年前，某地方组织邀请我为他们做一次演讲，题目由我自己选。于是我决定好好考虑一下我们的当事人在家庭关系中的行为变化。这篇文章就是其结果。由于有越来越多的治疗师和咨询师来帮助那些处于困境中的个人和团体，因而大家已产生了一种共识，即我们的经验与每一个人际关系领域都是有关系的，是有意义的。我们已经尝试着阐述了它在某些领域的意义——如教育领域、团体领导领域、团体之间关系的领域——但我们还从未去尝试解释它在家庭生活中有什么含义。这就是我现在很想讨论的一个领域，我想尝试尽可能清晰地阐明当事人中心的治疗观对于家庭——在所有的人际圈子中最亲密的一种关系——的含义。我不想从抽象的或者理论的层面上来探讨这个问题，而是想介绍我们的当事人在与治疗师的接触过程中，当他们努力追求更满意的生活时，他们在家庭关系中所体验到的变化。我想主要引用这些人自己一字一句的陈述来进行介绍，以便你们能获得他们原汁原味的体验，并从中得出自己的结论。尽管我们当事人的某些体验似乎背离了目前有关建设性家庭生活的观念，但是我并没有特别的兴趣去争论这些差别。我也无意建立家庭生活的一般模式，或者提出在家庭环堍中你应该坚持什么样的生活方式，我P。想把生活在真实的而且常常是问题家庭中的那些很真实的人的体验描述出来。他们为了过上令人满意的生活丽做出的努力，或许会对大家有些意义。那么，作为当事人中心治疗的结果，在家庭生活中当事人发生了怎样的变化呢？更充分地表达情盛我们的第一点经验是，我们的当事人开始逐渐地更加充分地表达自己的真实情感，不仅向他人也向自己的家庭成员表达这些情感，既表达那些有可能被认为是消极的情感——怨恨、愤怒、羞耻、嫉妒、厌恶、烦恼，也表达那些有可能被认为是积极的情感—一温柔、羡慕、喜欢、爱。在治疗过程中当事人发现他们似乎能够扔掉他们一直带着的面具，成为更真诚的自己。有一位丈夫发现自己对妻子的行为感到非常愤怒，于是就把这种愤怒表达了出来，而在这以前，他却对她的行为保持着——或者他认为保持着——种镇静的、客观的态度。这意味着，情感表达的地图与真实情感体验的疆域好像开始越来越吻合了。父母和孩子、丈夫与妻子开始能够越来越来越真实地表达他们之间的情感，而不是向对方，或者是向对方以及自身隐瞒他们的真实感受。也许用一两个例子就能把这一点澄明得更清楚一些。曾有一位年轻的妻子M夫人来咨询。她抱怨丈夫比尔对她过于正经和冷淡；他不跟她谈话或者交流思想，也不够体贴；他们的性生活不和谐并很快产生了隅阂。当她说出她的这些态度时，整个情形发生了巨大变化。她说出了对自己婚前生活深探的内疚感，因为婚前她曾与许多男人发生过关系，其中多数是已婚男人。她意识到，尽管在许多人面前她是个放荡冲动的人，可是在丈夫面前她却拘谨、克制、缺乏冲动。她还发现自己要求他成为她所希望的那种人。恰在此时，这个咨询由于咨询师要离开这个城市而中断。后来她叉继续通过写信向咨询师倾诉她的感受，她说：“如果我能把这些事情说给他（丈夫）听听，那么，我想我在家里会成为真实的自己。可是，要让他相信一个人，这能有什么作用呢？如果你是我的丈夫，知道了这个事实，你不觉得我令人厌恶吗？我希望自己是个‘好女人’，丽不是一个‘妞’。我把事情搞得太糟了。”接着她又来了一封信，其中有一大段似乎证明了这一点。她提到她是多么容易被激怒——有一天晚上朋友来访，她的表现非常不友善；朋友离开后，她感到非常沮丧——由于我的行为表现是如此糟糕，我觉得自己是一个卑鄙的人……我对自己和比尔的关系仍感到生气、内疚、愤怒——就像他们来访时一样的沮丧。于是，裁决定做自己想做而又一直拖着没做的事情，因为我觉得与其寄希望于其他任何人，不如直接告诉比尔到底是什么原因使我表现得那么糟糕。迭要比告诉你难多了——真够难的。我不能告诉他这个事情的细节，但我的确尽力说出了自己对父母尤其是对那些“该死的”男人们的一些肮脏的感受。每当谈及我父母的时候，我听他说过的最好的话就是“噢，或许我能帮你”。对我做过的事情，他表现得很宽容。我告诉他，在很多情况下我是多么缺乏胜任感——因为那么多事情我是从来不被允许做的——我甚至连怎么打牌都不知道。我们谈论着、讨论着，的确深入到了我们感情的深处。关于那些男人——他们的名字我没有清楚地告诉他，但我把数量告诉他了。呀，他竟那么理解我！事情竟然如此顺利，于是我开始信任他了。在我脑海中反复出现的那些愚蠹得有点不合逻辑的情感，现在我再也不怕告诉他了。而如果我不怕了，或许过不了多久那些愚蠢的事情就再也不会闯入我的脑海里来了。几天前的一个晚上，我给你写信的时候，我几乎都准备好了离家出走——我想干脆离开这座小城（完全逃避这件事情）。但我又认识到，我那也只不过是逃避而已，如果不去面对它，我是无法快乐起来的。我们还讨论起了孩子，尽管我们决定一直等到比尔临近完成学业再解决这个问题，但我对这个安排还是很高兴的。对于我们要为孩子做哪些事情——更重要的是，我们不想为他们做哪些事情，比尔和我的想法一样。所以，如果你以后再收不到看上去很绝望的信，那就说明事·睛正如希望的那样进展顺利。现在，我有点纳闷——你是否一直就知道，要想改进比尔和我的关系，那是我惟一能做的事情？我反复告诫自己那是一件对比尔很不公平的事情，我想它会粉碎他对我以及所有人的信任。在比尔和我的关系之间，存在着如此大的障碍，以至于我觉得他简直就是个陌生人。促使自己去做这件事情的动力，在于我认识到，如果我根本就不去试一试他对那些令我心烦的事情的反应，那对他来说也是不公平的——因为我根本就没有给他机会来证明他是可以信赖的。结果，从他身上得到证明的东西多得竟超乎了我的想象——他已经敞开了他内心的感受——关于他父母和很多人的感受。我相信没有必要再对这封信进行评论。对我来说这只意味着，当她在治疗中体验到成为自己以及说出自己心声的满足感时，她在丈夫面前不可能仍然举止异常。她觉得自己必须表现和表达自己最深层的情感，哪怕要经历婚姻危机也在所不惜。在我们当事人的经验中还有一个多少有点儿微妙的因素。比如在这个例子中，当事人发现，表达情感是一件非常令人满足的事情，但这件事在以前却让人觉得似乎总是具有破坏性和灾难性。其差别似乎是由这个事实造成的，即，当一人戴着面具生活时，他那些没有得到表达的情感会逐渐积累到足以发作的程度，而旦极易被某些具体事件引爆。但是这个遭受着某种情感冲击的人，如果此时以暴跳如雷、极度抑郁、过度自怜等这些形式来表达自己的情感——那么，这往往会对所有相关的事情带来不利影响，其原因在于它们与这种具体情形极不相称，显得极不理智。对家庭关系中的某件烦心事大动肝火实际上可能是由以前被压抑或被否认的情感造成的，而这些情感恰恰是由这些情形引起的。但它在这种情况下发作出来，却是不理智的，因而也是不可理解的。心理治疗正是要在这一点上帮助消除恶性循环。当当事人能够宣泄自己一直在体验着的情感，包括所有那些累积起来的苦恼、狂怒或绝望，而且能够把它们接纳为自己的情感时，那它们也就失去了发作的威力。此后，不论在何种具体的家庭关系中，他都更加能够表达由此所引发的感受。由于他们没有把过去的这些多余的问题带到现在来，所以，他们的言行举止显得更得体，更有可能被理解。这个人会逐渐发现，自己会在感受一出现时就把它们表达出来，而不是等到它们已经在他身上燃烧、溃烂之后。生活在以真实为基础的关系中咨询似乎还可以影响到我们的当事人如何感受其家庭关系。常常令当事人大为吃惊的是，他们发现人与人之间的关系竞可以以真实情感为基础，而不是以防御性的伪装为基础。正如我们在M夫人这个例子中所看到的，这会产生深刻的、令人舒适的意义。如果发现在表达出羞耻、愤怒和烦恼等情感后，双方关系仍能够存续，那么这会让人感到心安。一个人如果感到可以不加歪曲地表达自己的脆弱、敏感和担心，就会力量倍增。这样之所以能够产生建设性的作用，部分原因在于在治疗中当事人学会了把他的情感当作自己的情感来予以承认和表达，而不是把它当作别人的一个事实来陈述。所以，如果对自己的配偶说“你做得都不对”，那可能只会引起争辩；但是，如果这样说：“我对你做的事情感到非常生气”，那么说话者只是陈述了一个自己内心感受到的事实，一个任何人都不能否认的事实。这时它不再是对别人的指责，而只是存在于自身的一种感受。“你应该因不能满足我而受到谴责”是一种争辩的说法，但“当你这样那样做的时候哉感受到了自己的不满足”则只是说出了关于双方关系的一个真实事实。但这不只是说说而已。一个从内心接纳了自己情感的人，会发现家庭关系是能够存在于这些情感基础之上的。现在让我从与S夫人的对话录音中选取几段来加以说明。S夫人与自己10岁的女儿和70岁的母亲住在一起。她母亲体弱多瘸，因此仅她母亲就够人忙活的。她受制于自己的母亲，但却控制不了自己的女儿卡罗尔。她怨恨自己的母亲，却又不能表达出来，这是因为“我一生都觉得有罪恶感，我长大了，感到内疚，因为我觉得我所做的一切……都会多多少少影响我母亲的健康……其实，几年以前，这种情况就出现了，当时我晚上做了个梦，是关于……晃动着我的母亲，还……我……我的感觉是我只想把她推出去。还……我能理解卡罗尔的感受可能是怎样的。她不敢……我也不敢。”多数人都认为如果她离开母亲，境况就会好得多。S夫人知道这一点，但她不能这样做。“我清楚，即使我真的离开了她，我也不可能快乐的，我会很担心她。抛弃一位孤独老弱的人，我会感到羞愧难当。”当抱怨自己受到如此的支配和控铜对，她开始审视自己正在扮演的焦色一一一个胆小鬼的角色。“我有一种双手被缚的感觉。也许我错了……比母亲的错误还多。事实上，我知道我是这样的。但我变成一个胆小鬼，这与我母亲是有关系的。当她对鸡毛蒜皮的小事喋喋不休时，我就要尽一切努力避开她。”当她更好地理解了自己时，她在心里决定要尽可能根据自己的判断而不是按照她母亲的愿望来生活。有次晤谈一开始，她就说出了这件事情。嗯，我有一个惊人发现，就是我完全是在过度补偿我的母亲，这可能是我犯的一个错误……换句话说，是在宠她。所以，就像每天早晨都要下决心一样，我又下定了决心。不过，我认为这次会奏效的，我会设法……对，要沉着和从容，还有……如果她真是中了什么酃，为了吸引注意而像小孩子似的大耍脾气，那就不理她这一套。于是我就试7。结果，她对某件小事稷生气，并从桌子边跳了起来，进了自己的房间。还好，我没有跟着冲进去说“哦，对不起”，没有乞求她出来，我惟一做的就是不理睬她。这样过了几分钟，她回来了，还坐下了，只是有点闷闷不乐，但她毕竟跨过了这道门槛。所以，对此我要再试一段时间，并且……S夫人很清楚地认识到，她的新行为的基础就在于她终于能够真正接纳自己对母亲的感受。她说：“哦，为什么不去面对它呢？你知道，我一直觉得这非常可怕，一直认为如果我惹自己的母亲生气，那我该是一个多么令A讨厌蛉人！晤，我们仅仅说，是的，我恨她；对不起；不过我们要面对它，我要把它处理得更完美一些。”她越能够接纳自己，就越能够像满足自己母亲的需要那样来满足自己的需要。“多少年来我有很多想做的事情，现在我就要去做了。现在，母亲能一直单独呆到晚上十点。她的床边有部电话……如果失火了或发生什么事情，还有邻居，或者如果她病了……这样，我就可以选学一些夜间课程来完成公立学校的学业，并且可以去做很多我一生都想做的事情，我过去差不多成天呆在家里，怨天尤人，简直成了个殉道者……我必须，想一想，噢，好的，没有做它。好的，我现在就要做。我想在我去了第一次以后，她一切都会好起来的。”她的新发现不久就在她与母亲的关系中得到了检验。“前几天我母亲说她得了非常严重的心脏病，我说，那最好到医院看看呀……你确实需要住院治疗。我逼着她到了医生那里，医生说她心脏很好，说她应该到外面多走走看看，找点乐趣。于是，她打算用一周的时间去看一位朋友，还要看演出，想过得开心一点。这个……其实，为了到医院，我当时当着卡罗尔的面竟锨出了顶撞她这一类的事情，我对她多么残忍呀！当时她竟也让步了，当她面对这个事实……她的心脏完全像牛的一样强健时，嗯，她觉得倒不如好好发挥它的作用，过得开心一点。一切就是这么好，非常有效。”此时，对s夫人来谠双方关系似乎改善了，但对她母亲来说并非如此。这幅场景还有另外的一面。稍后，S夫人说：“我仍然觉得非常非常对不起我母亲。我不愿成为她那样的人。还有一点，你知道，我也仅仅是恨我母亲；不愿去碰她，或者……我指的是……触摸她或者什么的。我不想，那仅仅是在我生气或者什么样的时候。不过……我也感到自己，嗯，有点深爱着她}有两三次我甚至连想都没想就进去吻了她，祝她晚安，而过去我常常是从门那儿向她大声叫喊的。还有……我一直觉得对她比较和善。随着她对我的控制而引起的我对她的反感，现在也正在消失，你也看到了这一点。这个……我注意到昨天，我去帮她做了些事情；我给她整理头发，这是我没有碰她间隔时间最长的一次；我帮着把她的头发用别针卷起来，等等；我还……我突然觉得，嗯，现在这些不太让我心烦了，其实这似乎也挺有趣。”??? 在我看来，这些摘录描绘了大家都非常熟悉的家庭关系的一种变化模式。S夫人觉得自己恨自己的母亲，尽管她几乎不敢对自己承认这一点；还觉得自己好像没有属于自己的权利。让这些感受在家庭关系中公开表现出来似乎难上加难。然而当她尝试性地允许它们表现出来时，她发现自己表现地更加自信更加整合，家庭关系也得到了改善而不是恶化。最令人吃惊的是，当这种关系以真实的情感为基础时，她发现怨愤和仇恨不再是她对母亲的惟一感受，喜欢、热爱和乐趣也是在双方关系中能够体验到的感受。显然，两人之间似乎有时还会产生不和、厌恶和愤怒，但同样也有尊重、理解和喜爱。他们仿佛学到了其他许多当事人也已经学到的一个观念，那就是，一种关系并非必须存在于伪装的基础之上，而是能够建立在实际存在的那些变化不定的情感基础之上。从我选的这个例子看，似乎只有消极的情感才难以表达或存在，这完全是不对的。一位年轻的专业人士K先生认为，发现存在予面具背后的积极情感如同发现消极情感一样困难。下面这段简短的摘录将会显示他与三岁的女儿之间关系的变化特点。K先生说；当我骑车来的时候我在思考一件事——我对我们小女儿的看法多么不同呀——今天早晨我和她一起玩——还有——栽们不过，啊，嗯——我现在怎么这么难把它表述出来呢？那的确是一种美妙的体验——非常温馨，是一件令人愉快的好事情，好像我看到而且也感觉到她和我是那么亲密。这正是我觉得有意义的地方——以前，我谈过朱迪。关于她我能说些正面的事情，还有一些她做过的有趣的小事，只是这么谈论她，仿佛我是一个快乐的父亲，而且感觉像一个快乐的父亲。但这里面有些不真实的成分……好像我说这些事情是因为我应该正在体验到达些内容，并且父亲谈论自己女儿的方式就应该是这样。但是从某种方式看这其实是不对的，因为我对她确实有一些负面的以及难以说清的感受。现在我确实觉得她是世界上最好的孩子。治疗师：“以前，你似乎觉得‘我应该是一个快乐的父亲，——你今天早晨就是一个快乐的父亲……”今天早晨当然是这种感觉。她在床上到处打滚……接着她问我是否还要睡，我说“是的”，然后她说： “好吧，我去拿我的毯子。”……接着她给我讲了个故事……大概是三个故事，有一个……都乱套了……感觉这似乎就是我真正想要的……我想拥有这种体验。感觉我是……我觉得长大成人了，我想。我觉得自己是个男子汉……现在听起来这有点不可思议，但我确实感觉自己好像是个成熟的、负责任的、充满爱心的父亲，他是那么伟大、那么严肃，兄那么高兴做这个孩子的父亲。而此前，我的确觉得自己弱小，觉得可能不配或没有资格承担这么重要的角色，因为做父亲是件极其重要的事情。他发现，接纳自己作为一个好父亲的积极情感，而且充分接纳对他的小女儿的这种温暖的爱，这些都是可能的。他再不必假装爱她，不用担心有些不同的情感可能潜藏于下面。我想你们不会感到吃惊，就在此后不久他告诉我，他是怎样更加自如地表达对小女儿的生气和恼怒的。他正在了解，那些存在着的情感是足以值得体验的，根本就没必要为它们披上一层外衣。双向交流的改善治疗中的体验似乎给我们的当事人带来了另外一个变化，这种变化体现在他们在家庭关系中的生活方式上。他们学会了知何启动并维持真正的双向交流。彻底理解他人的思想和感受，还有这些思想和感受对他而言所具有的意义，反过来再彻底地被这个人所理解——这是人最有价值的体验之一，极其难得。当来我们这里寻求治疗的人发现能够与家庭成员进行真诚的交流时，他们常常会向我们报告他们的喜悦之情。在某种程度上这似乎应直接归因于他们与咨询师的交流体验。一个人发现自己得到了别人的理解，那么正是这种解脱感，这种令人愉快的解除防御的松弛感，使得个体也愿意为别人创造这种氛围。在治疗性关系中，如果一个人发现自己极其可怕的思想、古怪异常的情感、荒唐可笑的梦想与希望、非常邪恶的行为等都能得到别人的理解，那么他就会产生一种惊人的放松体验。而且，他会开始把它当作一种能够延伸到他人那儿的资源。不过，为什么这些当事人能够理解家庭成员，对此似乎还有更根本的原因。如果我们戴着面具生活，背离自己的真实感受去行动，那么，我们就不敢自如地倾听他人。我们肯定会一直保持警惕，以免被他人看穿我们的虚假外表。但是，当一个当事人以我描述过的方式生活，当他在自己的真实感受发生的情境中倾向于把它们表达出来时，当他的家庭关系是建立在实际存在的情感基础上时·那么，他就不会再有防御，而是能够真正地倾听、理解他家庭的其他成员。他能让自己看到对另一个人来说，生活是什么样子的。我现在说的这些可用前面引用过的S夫人的体验来予以说明。在结束晤谈之后的一次接触中，S夫人被请求讲讲她对自己的体验有些什么反应。她说：起初我并没有觉得那就是咨询。你知道吗？我想，嗯，我只是在说，但是……稍加考虑，我意识到那就是咨询，而且是最好的一种，因为我已经从医生、家庭、朋友……那里得到了很多建议，非常好的建议……然而它们却一点也不起作用。裁想，要与别人沟通，你就不能设置各种障碍，不然你就得不到真实的反应……不过对此我己经想了很多，我现在正试着一点点儿地把它用在卡罗尔身上，（笑）或者想试一试，这你是知道的。嗯……她姥姥对她说，你怎么能对你老弱多病的姥姥如此不近人情呢？这你是知道的。其实我刚好能理解卡罗尔是如何感受的，她就是想教训她的姥姥，因为她如此可恶！但是我并没有对她说太多什么或者想法子管教她。不过我一直在设法把她拉出来……想让她感到不论她做什么，我都和她在一起，做她的后盾；还要让她告诉我她的感受，她对事情点点滴滴的反应。这个事情我处理得非常有成效。她告诉我，哦，姥姥老弱多病的时间太久了，妈妈。我说，是的。我既没有谴责她也没表扬她。就这样，就在这么短的时间里她开始……哦，把这些鸡毛蒜皮的小事都抛到九霄云外了，而……我并没有打探或者设法……所以这对她还是起了点作用。而且对我母亲似乎也产生了点作用。对于S夫人，我认为我们可以这么说她，她接纳了自己的感受，更乐意表达这些感受并且生活在这些感受之中，现在，她发现自己更愿意站在自己的角度去理解她的女儿和母亲，共情地感受她们自身对生活的反应。她充分解除了自我防御，从而能够以接纳的姿态去倾听，去体验她们对生活的感受。这种发展过程似乎就是当事人在家庭生活中所发生变化的特点。容许他人保持独立性的愿望我们还注意到了另一个决定性的倾向，我想对此加以阐述。非常值得注意的是，我们的当事人倾向于让每个家庭成员拥有自己的情感，做一个独立的人。这似乎有点像奇谈怪论，但它实际上是非常关键的一步。我们很多人也许并没有意识到我们倾向于给我们的妻子、丈夫、孩子施加巨大的压力，以便让他们拥有和我们一样的情感。这就像我们常说的：“你如果想让我爱你，那你就必须有我一样的感受。如果我觉得你的行为不好，那你也应该认为它不对。如果我觉得某个目标是值得追求的，那你必须也是这样看的。”现在在我们的当事人这里肴到的倾向正好与此相反。他们愿意让他人拥有不同的情感、不同的价值观念、不同的目标，简言之，就是愿意让他做一个独立的人。我相信，这一倾向的产生是由于一个人觉得可以相信自己的感受和反应——他自己强烈的冲动不具破坏性或灾难性，那他自己就不必保持防御，而是可以真实地面对生活。这样当他学会可以信任自己，能够保持自己的独特性时，他就更加能够信任自己的妻子或孩子，能够接纳他人所拥有的独特情感和价值观念。我的这些想法在一位妇女及其丈夫的来信中得到了体现。他们是我的朋友，由于对我所做的事情感兴趣，因此还得到了我写的一本书。但是这本书好像产生了与治疗相似的影响。这位妻子给我写了封信，其中有这么一段讲了她的一些反应。“为了不让你认为我们很肤浅，我们一直在读《当事人中心疗法》，我快要读完了。你对于书籍的大多数通常的看法并不适用，至少对我是这样。事实上，它更像是一次咨询体验。它使我开始考虑存在于我们家庭中的一些不那么令人满意的关系，尤其是我对菲利普（她的14岁的儿子）的态度。我意识到我已经很久没有向他表达真诚的爱，之所以如此，是因为他竟然对我一向认为很重要的任何标准都漠然视之，因而我非常恼火。自从我不再包办控制他的目标，而是把他当成一个人对他做出反应，就像对待南希那样，他的态度竟然出现了令人吃惊的变化，这个变化虽然不是惊天动地——不过倒也是一个令人满意的开始。我们不再追问他的学业，而前几天他竞主动告诉我们他在数学考试中得了一个s-满意的成绩。这可是今年头一遭。”几个月以后，我又收到了她丈夫的来信。 “你会认不出菲利普了……他几乎不再多嘴多舌，不再是过去那个谜一般的人了，学业也好多了，虽然我们并没指望他成为一个成绩优异的毕业生。你应该为他的进步感到无上的荣耀，因为当我最终相信他会成为他自己，当我不再按照我那般年龄时昀光辉形象来塑造饱时，他已经开始进步了。噢，再也不要犯我们过去的错误了！”相信一个人会成为他自己，这个观点对我来说已经具有非常丰富的意义。有时候我想，如果一个孩子从一开始就被以这种方式来对待，那意味着什么呢？假设一个孩子被允许拥有自己独特的情感——假设为了获得爱他从来都不必否认自己的情感；假设他的父母总是能自由地拥有和表达他们自己独特的情感，这些情感和他的是不一样的，而且父母自己之阀的往往也是不同的，我很想想象出这种体验所能拥有的全部含义。这将意味着，这个孩子将会在一个把自己当成一个独特的人来尊重的过程中长大成人。这将意味着，即使他的行为肯定会遭到阻挠，他仍然能够公开保留自己的情感。这将意味着，他的行为是基于现实的一种平衡，他会重视他自己的情感以及别人已公开的并为大家所知道的情感。我相信，他将成为一个负责任的、自我主导的人，他将永远不必对自己隐瞒情感，永远不必戴着一个面具生活。比较而言，在他身上不会出现发生在我们许多人身上的那种适应不良的现象。总结如果我对当事人体验的认识是正确的，那么当事人中心疗法似乎对家庭生活有着丰富的含义。我想对此做一个更概括的陈述。个人似乎会发现，在真实的生活情境中，把自己任何一种强烈的或持久的情感态度，向有关的他人直接并且发自肺腑地表达出来，终究是件令人满意的事情。这比拒绝承认这些情感的存在、任凭其累积到足以爆发的程度，或者在事过境迁的其他情境中表现出来，会更加令人满意。这个人似乎会发现，生活在一种特定的以真实的人际间情感为基础的家庭关系中，而不是生活在以伪装为基础的家庭关系中，终究更令人满意。此外他还会发现，如果真实的情感得到接纳，尤其是把它们当作自己的情感来表达，而不是把它作为别人的什么事情来谈论，那么，通常就不会有那种担心家庭关系会遭到破坏的恐惧。我们的当事人发现，当他们能够更加自由地表达自己时，当家庭关系的表面特点与其之下的起伏不定的态度变化更接近于一致时，他们就会解除心理防御，并真实地倾听他人。这往往是他们第一次开始理解剐人是如何感受的，以及为什么是那样感受的。于是相互理解就开始渗透到人际互动之中。最后一点是，人会越来越强烈地希望他人都成为本真的自己。当我更愿意成为我自己时，我发现我也更乐意允许你成为你自己，包括一切方面。这意味着，所有家庭成员都倾向于成为一个独立的和独特的人，成为一个拥有自己个人目标和价值观的人，而与此同时他们又能够依靠存在于他们之间的真实情感凝聚在一起，不论这种情感是积极的还是消极的；能够依靠令人满意的相互理解联系在一起，哪怕仅仅是关于对方私人世界的一丁点理解。我相信，正是通过这些方式，治疗才使得一个人更充分更彻底地变成了他自己，才使得他从现实的家庭关系中感受到了更大的满足，而这又反过来促进了同样的结果——促进每个家庭成员不断去发现自己并成为自己。##第十七章个人和团体交流障碍的干预这篇文章写于1951年，是当时为西北大学交流论坛百年纪念而提交的一篇论文，题目是“交流：障碍与促进”。从时间上看，这是本书中写得最早的一篇。从那时至今，该文章已经被不同的团体和期刊重印了6次，其中包括《哈佛商业评论>和普通语义学学会的刊物《等等》。虽然其中有些例证现在看来有点过时，但我还是把它收集进来，目为它使我对团体紧张关系（这些团体既包括国内的也包括国际间的）的感受成为一个重要的论点。关于美苏紧张关系的那个建议在当时看起来是毫无希望的空想。但现在我相信它会被很多人当作良好的见解而认可。看起来似乎让人感到很奇怪，一个把所有的专业努力都放在心理治疗上的人竟然对交流问题大感兴趣。为情感失调的人提供治疗帮助与这次会议对交流障碍的关注，这两者之间有什么关系吗？关系的确很密切。心理治疗的总体任务就是解决交流失败的问题。情感失调的人，“神经症患者”之所以会陷于困境，首先是因为他自己的内部交流被摧毁了，受此影响，他与别人的交流也就遭到了破坏。听起来这也许有点陌生，那我就用别的术语来解释一下。在这个“神经症患者”的内心，称为无意识的、被压抑的或被意识否认的邪部分自我交成闭塞的，西丽无法使自己与那部分被称为意识的或管理者的自我进行交流。如果真是这样，那么他的自我在与别人进行交流时，就会出现歪曲，因此，他要遭受来自自我内部和人际关系的双重痛苦。心理治疗的任务就是要借助与治疗师的特殊关系，帮助这个人在其自我内部实现良好的沟通。这一目标一旦实现，那么，他就能更加自由更加有效地与他人进行交流。因此我们可以说，心理治疗就是在个人内部以及人与人之间的良好交流。反之亦然，良好的沟通、自由的交流，不论是在个人内部还是在人与人之间，总是具有良好的治疗作用。从咨询和心理治疗中的沟通体验这一背景出发，今晚我想谈两点。我想根据自己的认识谈谈阻塞或妨碍交流的主要因素，然后根据我们的经验介绍一下改善或促进交流的一个重要的方法。我想申明的是，人与人之间相互交流的主要障碍，在于我们有着非常强烈的对他人或其他团体的说法进行评判、评价、赞成或反对的自然倾向。这是我思考这些问题的一个基本假设。让我用一些非常简单的例子来说明一下。你今晚离开这个会场的时候，你很可能会听到有人说；“我不喜欢那个人的演讲。”现在你对此会做何反应呢？你的回答几乎不外乎是表达赞成或者反对的态度。你或者说：“我也不喜欢，我觉得太糟糕了。”要不就是：“哦，我觉得它非常好。”换句话说，你的主要厦应就是去评价那人刚才对你说过的话，并且是根据你的观点、你自己的参照框架评价它。再看另一个例子。假设我带点感情地说：“我认为共和党人近来的所作所为显示了许多良好的意愿。”你听了这句话后，脑中会有何反应呢？绝对可能的就是做出评价性的反应。你会发现你对我或者同意，或者不同意，或者对我做出诸如此类的评判：“他一定是个保守分子”或“,f&S &好像很顽固”。我们可以再举一个国际交往的例子。苏联非常强硬地说：“美国与日本签订的条约是一个战争阴谋。”而我们则会站起来，异口同声地说：“一派胡言！”这最后一个例子引出了与我的基本假设有关的另一个因素。尽管在几乎所有的语言交流中普遍存在着做出评价的倾向，然而这种倾向在那些情绪和情感卷入的情境中会表现得更为突出。所以，情感越强烈，那么在交流中就越有可能没有共同语言，有的只是两种观点、两种情感、两种判断在心理空间中的错位。我确信你们对此也深有体会。在听过一个热烈的讨论后，如果你自己的感情没有卷入其中，你往往在离开时想：“哦，实际上他们谈的不是同一个东西。”确实是这样。每个人都在根据自己的参照框架做出判断，做出评价。从任何真正的意义上看，这的确称不上是交流。根据自己的观点对任何富有感情富有意义的陈述做出评价，这种反应倾向是——我要再重复一次——人际交流的主要障碍。那么，是否存在解决这个问题、避开这个障碍的方法呢？我觉得我们朝向这个目标的努力正在取得令人振奋的进步，我想对此做一简要介绍。当我们能够做到聆听式的理解时，真正的交流就出现了，评价的倾f句也就避免了。此话怎讲？这意味着要从他人的角度去理解他所表达的观点和态度，去体会他的感受，去发现他的言论所依据的他自己的参照框架。说得如此简要，听起来有点幼稚可笑，但实际上不是这样简单。它是我们在心理治疗领域中发现的一种特别有效的方法；对于改变一个人的基本人格结构、改善他与别人的关系与交流来说，它也是我们所知道的最有效的方法。如果我能聆听对方所讲的任何内容，能理解事情在他看来足什么样子的，能明白它对于他有什么个人意义，能够体验他包含于其中的情感，那么，我将会把他改变自己的强大动力释放出来。如果我能真正理解他对他父亲盼讨厌、对大学的厌烦——如果我能体验到他对精神错乱的担心、对原子弹或苏联的恐惧——那么，这对于改变他的那些憎恨和恐惧，对于他与那些他感到憎恨和恐惧的人和情境之间建立现实而和谐的关系，都将是极大的帮助。我们从我们的研究中得知，这种共情理解——是理解一个人而不是仅仅去了解f也-41这样一种能引起人格发生重要变化的极为有效的方法。你们有些人可能会感觉自己在聆听别人方面做得很好，但却从来没有见过这么好的结果。其实你的聆昕极有可能不是我所描述的那种类型a幸好我可以为你们提供一个小试验，你们可以此检验一下你们的理解到底怎么样。等下次你与你妻子、你的一个或者一群朋友发生争论时，一定要暂停讨论，去做下面这个试验，不过要建立这样一个试验规则：“每个人只有在准确她令其满意地复述前一说话者的观点之后，才能坦率地说出他自己的感受。”你知道这意味着什么，这仅仅意味着在你表明你自己的看法之前，你非常有必要去真正获得另外一个说话者的参照框架——对他的想法和感受理解得非常充分，以至于你都能替他对此做一总结。这听起来好像很简单，是吗？然而，如果你去试一试，你就会发现这是你曾经做过的最难的事情之一了。不管怎样，一旦你能够看到别人的观点，你自己的评价将不得不发生明显的改变。你还会发现，讨论摆脱了情感的干扰，观点分歧减少了，而那些剩下的分歧也是合乎情理和可以理解的。如果这种方法得到广泛的应用，你们能想象出来这会意味着什么吗？在处理劳资双方的争执时，如果在不必赞成资方观点的情况下，劳方能准确地陈述出资方的观点，而且这一陈述得到了资方的肯定；反过来，在不必赞成劳方立场的前提下，资方也能以达到劳方认可的程度陈述出劳方的理由，这种处理方法对解决双方的争执会产生什么结果呢？这意味着真正的沟通建立起来了，并且能实实在在地保证达成某堂合理的解决方案。如果这样一种方法是建立良好交流和良好关系的有效途径——如果你们做一做我说过的这个试验，我深信你们会同意这一观点的——既然如此，那它为什么没有得到更广泛的尝试和应用昵？我想列举一下阻碍它得到应用的困难之处。首先需要勇气，但是勇气恰恰不是人们普遍具有的一种品质。我很感激语义学家海亚卡沃(S．L Hayakawa)博士，因为他曾经指出，以这种方式进行心理治疗是一种真正的冒险，它非常需要勇气。如果你是通过这种方式真正理解另外一个人，你如果愿意进入他的私人世界，去看看他生活的本来面目，而且对此不做任何评价性的判断，那你就是在冒着自己被改变的风险。你可能以他的眼光去看待它，可能会发现自己的态度和人格受到了影响。被改变的风险是我们大多数人都要面对的最可怕的情况之一。如果我尽可能充分地进入一个神经症患者或精神病患者的私人世界之中，我是否有在那个世界中迷失自我的危险？我们多数人都不敢冒这样的风险。如果今晚做演讲的是个苏联共产党员或者是约瑟夫·麦卡锡(Joseph McCarthy)议员，我们有多少人敢试一试站在他们各自的立场来看这个世界？我们绝大多数人不会倾听；我们会发现自己总是强迫性地对人进行评判，因为倾听似乎是一件太魑险的事情。所以，首先需要的是勇气，而我们却并非总是拥有它。不过，还有第二个障碍。这就是，我们自己的感情越强烈，学会用他人或其他团体的参照框架看事物就变得越困难。然而要实现交流，现在是一个特别需要表明自己态度的时代。我们自己在心理治疗过程中并没有觉得这是一个不可克服的障碍。扮演一个能把自己的情感和评价搁置在一边的第三者，通过倾听来理解每个人或者每个团体，弄清他们各自持有的观点和态度，这样馓对于克服这一障碍极有帮助。我们发现，在那些存在着矛盾或对抗态度的小型团体中这种方法非常有效。当争论的各方意识到他们正在被对方理解，意识到对方正在感受他们所感受到的情形，那么他们言论的夸张性和自我防御成分就会变得越来越少，就会认识到不毖再坚持“我完全是对的，你完全错了”的态度。理解是一种催化剂，在它的作用下，团体成员能越来越接近包含于他们相互关系中的客观事实。通过这种方法，相互交流得以建立，而且更加可能达成一致。因此我们可以lx，虽然强烈的情感使我们在理解对方时会面临更大的困难，但是我们的经验清楚地表明，那种能够坚持中立立场、能够体谅他人、催化剂型的领导者或治疗师能够克服小团体中的这一障碍。不过，“小团体”这个短语又提出了运用我所描述的那种方法时要遇到的另外一个障碍。迄今为止，我们的经验都只是涉及小型的面对面的团体和治疗性的团体。产业界、宗教界、民族之阙等方面的紧张关系都涉及很大的人群，而治疗性的团体中往往只存在当事人之间的紧张关系e目前有限的研究显示，在这些小团体中，倾听和共情的方法会促进入际交流的改善，会导致更多的接纳和被接纳，会促进更积极的、更利于解决问题的态度的形成；防御、夸张的言论、评价性的和批评性的行为也会减少。但这些发现都是来自小团体的。在那些地理位最相距遥远的大团体之间怎样才能实现理解呢？或者在那些虽然是面对面的团体，但他们代表的不是自己而仅仅是作为别人的代表，譬如驻联合国的代表团，在这样的团体之间又会怎样呢？坦率地讲，我们并不知道这些问题的答案。但我觉得可能需要对这一种情况做出说明。对于交流障碍问题的解决，作为社会科学家，我们目前拥有的只是尝试性的管中窥豹式的梁决方案，而要想证实这种解决方法的效度，要想使它适于解决存在于阶级、组织、国家之间的大量的交流障碍问题，还必须有额外的资金、更多的研究和更具创造性的思想。即使根据目前有限的知识，我们看到还是有一些可以用来增加倾听而减少评判的措施，哪怕是在很大的团体中也可以做到。设想一下，假设有一个带有心理治疗倾向的国际组织去拜会苏联领导人，并说：“我们想真诚地理解你们对美国的立场，尤其是态度和情感。等你们讲完后，我们将对你们的这些看法和情感进行总结，如果必要的话可以反复总结，直到你们同意我们的陈述代表了你们的本意为止。”再假设他们也同样拜会了我们国家的领导人。接下来，如果他们用双方已清晰表达出的情感而不是相互间的漫骂来理解各自的立场，雉道这不会产生很大影响吗？它虽然不能保证会出现我描述过的那种类型的理解，但它却增加了实现这种理解的可能性。对于憎恨我们的人，在他的态度被坚持中立的第三方准确地描述出来一～而不是在他愤怒地向我们挥动着拳头的时候，我们能够更容易理解他的情感。然而，对这第一个措施的描述却又把这种理解方法的另一个障碍引出来了。对于社会科学能否利用自己的发现，我们的文明仍缺乏足够的信任。相反，它对自然科学却深信不疑。在战争时期，当解决合成橡胶问题的实验室方法被发现时，无数的金钱和大批的人才被投A列Xt这-发现的利用上。只要合成橡胶能一克一克地制造出来，那么它就完全能成千吨地制造出来。结果的确是这样。然而在社会科学领域，如果在小团体中发现一种能增进交流和相互理解的方法，却无法{证这一发现会得到利用。当那个发现被投入金钱和智力进行开发时，恐怕早已经过了不知是几代人的时间了。在即将结束时，我想把这种解决交流障碍问题的小型方案总结一下，并指出它的一些特点。我已经说过，我们迄今为止的研究和经验表明，交流障碍——其中最主要的障碍是评价的倾向——是能够避免的。方法是创造这种情境，让存在分歧的每一方都要从他人的立场来理解他人。在具体实施时，可以让一个愿意共情理解各方立场的第三者参与进来。对于进一步促进相互理解而言，他可以起着催化剂的作用。这尤其适合于解决双方存在严重对立情绪的沟通问题。这一程序有一些重要特点。它可以由一方开始，丽不需等待另一方准备好。它甚至可以由中立的第三方发起，倘若他能从其中的一方得到哪怕很少的配合。这一程序能够用于处理无诚意、防御性夸张、撒谎以及“假面具”等问题，几乎所有的沟通失败都存在着这些问题。当人们发现惟一的目的是理解而非作出评判时，防御性的歪曲会令人吃惊地减少。这种方法能稳定而快速地导向对真相的发现，引导人们对交流的客观障碍做出现实的评价。一方防御的减少会导致另一方的防御进一步她减少，因而双方会更加接近事实真相。这一过程会逐渐实现相互之间的交流。彼此间的交流是指向解决问题丽非攻击他人或团体。它能导致这样一种情境的形咸：我能看清自己对问题的看法，也明白了你对问题的看法；你能明白自己对问题的看法，也能明白我对问题的看法。由此，问题就得到了比较准确和比较现实的界定，这样差不多就一定会经受住理智的考验，或者即使部分问题得不到解决，它也会被如实面坦然地接纳下来。这大概就是用以解决小团体中交流障碍的实验窒式的解决方案。我们能接受这个小型的方案吗？能进一步研究它、改进它、发展这个方案吗？能把它应用于解决威胁着我们现代世界生存的那些不幸的、几乎致命的交流失败的问题吗？在我看来，这是我们应该努力去探索的一种可§%性，一种真正的挑战。##第十八章试论人际关系的一个普遍定律近年来有整整一个夏天，我都在思考自己感到亟待解决的一个理论问题：人际关系中有哪些要素使之起促进成长的作用，哪些要素起着相反的作用？对这样一些田素，我们是否可能用一个假设采概括？为此我写了一篇短文，并在一个研讨班以及与我进行研讨的一些企业管理人员中进行了尝试性的运用。似乎大家都对这个问题感-趣。但产业界的人士似乎更兴奋，他们结合监督者与被监督者的关系、劳资关系、管理者培训、高层管理中的人际关系等问题，从正反两方面对文章进行了讨论。我认为此文仅仅是一次菲常初步的探索，逆很不成熟。我 -2-所以把它收集进来，是玛为很多读过它的人觉得它具有刺激性，还有一个原因是，它的出版可能余促成更多的研究来检验它的确凿性。我曾多次问自已，我们在心理治疗领域中的学问如何才能普遍地应用于各种入际关系？最近几年，我反复思考这个问题，试图把它概括为一种人际关系理论，并把它纳A~J当事A中心治疗理论这个大的结构体系中(R。gers, 1959，第四部分)。现在这篇文章就是想换一种方式从另—个便崎饼∈论述这个理论。它要努力考察的是我们可以感受到的人类关系中的一种内在的定律，这个定律决定了～种关系是否有利于双方个人的成长、提升、3放和发展，是否会导致关系双方心理成长的抑制、防御和封闭。真诚透明的概念我想说的一个基本内容是“真诚透明”这个概念。这个词语已经演化成为涵盖对治疗以及各种人际互动都非常重要的一类现象的理论概括。我极力想为它明确定义。“真诚透明”表示我们的体验(experience)与意识(awareness)之间保持准确的相互符合。它的含义或许可以进一步引申为体验、意识与表达( communication)三者的高度一致。在这方面，最简单的一个例子大概就是婴儿。如果他在生理与内脏层面上体验到了饥饿，那么，他的意识似乎就会反映出饥饿的体验，而他的表达也与他的体验一致。他感到饥饿，感到不满足，这就是他各个层面上一致的真实。就此时的饥饿状态来说，他是整合统一的。从另外一方面来看，假如他吃得徭饱，需求得到了满足，那么，他同样会在内脏、意识、表达等各个层面上保持统合一致。不论我们是从内脏层面、意识层面还是表达层面上来看待他盼体验，前前后后他都是一个统合一致的人。为什么我们大多数人都会对婴儿做出亲切的反应，其中一个原因可能就在予婴儿是非常真诚透明、整合一致的。如果一个婴儿表现出了喜爱、愤怒、满意或恐惧，毫无疑问我们会认为他就是这种体验，两且他的方方面面都是这祥子。他的恐惧、喜爱、饥饿乃至他的一切，都是通体透明的。如果要举出“非真诚透明”方面的例子，那么我们必须转向已经度过了婴儿期的那些人了。为了便于识别，我们可以用这样一个例子来加以说明。在小组讨论时，有一个人变得有点生气，他的脸涨得通红，他说话的声调也传达出了他的愤怒，他的手指着对方的眼睛鼻子比画过来比匦过去。然而，一个朋友说“好了，我们不要为此生气了”，这时他却满脸真诚而惊讶地回答：“我没有生气呀！我根本就没有生气的感受！我只是在陈述合乎逻辑的事实而已！”其他人听了，立即爆发出哄堂大笑。这是怎么一回事呢？很明显，他在生理层丽上体验着愤怒，但他的意识却与此并不一致，他在意识上没有体验到愤怒，他也没有表达他的愤怒（他的清醒意识这样告诉自己）。在体验和意识之间、体验和表达之闻存在着实际上的不一致。此处还有一点值得注意，他的表达其实是含糊不清的。从其字面内容看，他是在谈论逻辑和事实；但从其语调和伴随的动作来看，却明显地传递着另外的信息——“我对你感到愤怒。”我相信，如果一个人在某一时刻不想真诚地交流，那么这种表达上的含糊不清或矛盾总是会出现的。“非真诚透明”的概念还有另一个方面的含义，这在此例中也得到了说明。就对自身真诚透明程度的判断面言，一个人自己不是一个很好豹裁判。小组成员的哄笑就说明了一个很明显的感性的判断，即他体验到了愤怒，不管他自己是否承认这一点。不过在他自己的意识中，情况却显得不是这样。换言之，真诚一致的程度在当时似乎不应由他自己来评判。在学习按照外部参照系来衡量真诚透明程度方面，我们可能已经取得了进步。从一个人过去识别自身非真诚透明的能力中，我们对于他现在的非真诚透明也会有很多了解。如果上述例子中的这个人去接受治疗，那么，在充满接纳的安全的治疗气氛中，他可能会重新回顾这个事件，并说：“我现在认识到，我那时对他确实感到报愤怒，尽管我当时并不这么认为。”我们说，他终于认识到他当时的心理防御阻碍了他对自己愤怒体验的意识。还有一个例子也能说明非真诚透明的另一方面含义。布朗夫人，她在几个小时里一直在抑翩自己打呵欠，并不停地看手表，临走时她对女主人说：“我今晚过得太愉快了，这真是一个令人高兴的聚会。”此处，非真诚透明不是存在于体验和意识之间。布朗夫人很清醒地意识到自己早就感到了厌烦。非真诚透明存在于她的体验和表达之间。因此特别要注意，在体验和意识之间存在不一致时，我们通常把它定义为自我防御或对意识的否认；在意识和表达之间存在不-致日，我们通常是把它定义为虚伪或欺骗。从真诚透明概念会得出一个很重要但并非显而易见的必然结论。或许可以这样来阐述它。如果一个人此刻是完全真诚透明的，他真实的生理体验在其意识中得到了准确的反映，他的表达恰恰也与其意识是一致的，那么，他的表达永远不会包含关于外在事实的表达。如果他是真诚透明的，那么他就不会说“那块岩石是硬的”、“他很笨”、“你真坏”或者“她非常聪明伶俐”，其原因在于我们从未体验到这些“事实”。对体验的准确意识将始终以内在参照系为依据，并以情感、知觉、意义的形式表达出来。我绝对不知道他是笨的，或你是坏的，我只是感觉到在我面前显得是这样。同样，严格说来，我也不知道那块岩石是坚硬的，即使我非常确信，如果我摔倒在它上面，那么我会体验到它是坚硬的。（甚至在那个时候我也允许物理学家把它感受为一堆具有浸透性的高速运动的原子和分子。）如果一个人是完全真诚透明的，那么，很显然，他的所有表达都必定是依据他个人的认知。这一点具有非常重要的意义。顺便说一下，既然任何一种表达都可以用作自我防御，一个依据自己的知觉来说话的人也未必一定是真诚透明的。所以，如果一个人是真诚透明的，那么，他必定是在表达自己本真的知觉和情感，而不是在表达关于他人或外部世界的事实。但是我们不能说，凡是表达自己的知觉和情惑的，一定都是真诚透明的人。我所说的可能已经足以表明，真诚透明这个概念是一个复杂的、具有许多特征和含义的概念。已经有一些完成了的以及正进行着的研究，提供了体验研究的一些初步指标，而体验与我们对体验的意识是可以清晰地辨别开的，所以，要想对真诚透明这个概念作操作性的界定并非易事。但可以相信，对于这类研究作进一步的改进是完全可能的。如果想用比较常识性的做法对这个概念做出界定，我相信，我们所有人都会倾向于从我们面对的具体人身上来识别他是否真诚透明。面对某个人时，我们会看到，在大多数情况下，这些人不仅清醒准确地说出了自己想表达的意识内容，而且它最深层的体验和他的表达之间也是相符的，不论它是愤怒、竞争，还是爱与合作。我们感觉“我们能准确地知道他的立场”。而在面对另一个人时，我们会发现他所说的话几乎毫无疑问地只是代表了他的外表或面具。我们不明白他真正感受到了什么，我们甚至怀疑他是否知道自己有什么感受。对于这样一个人，我们一般还是小心谨慎为好。显然，不同的人真诚透明的程度不同；即使同一个人，在不同的时间其真诚透明的程度也不一样，这取决于他的体验是什么，以及他是否能在意识中接纳这一体验，或者他是否不得不对它进行心理防御。真诚透明与交流在人际关系中的融合真诚透明这个概念对于人际互动有什么意义呢？或许我们可以通过对假设中的史密斯和琼斯两人做一番分析而识别出来。(1)史密斯向琼斯所做的任何交流，其效果取决于史密斯自己真诚透明的程度。这一点上面的分析已经说得很清楚。(2)史密斯的体验、意识和表达三者之间越一致，璩斯就越有可能感觉列他的表达是清晰的。这一点已经充分讨论过了。如果，由于史密斯自身的真诚透明和统一，他的所有的言词、语调和体态所显示的信息都是统合一致的，那么，琼斯就不太可能觉得这些信息存在含糊不清的意义。(3)相应地，史密斯的表达越清楚，琼斯的反应也就越明确。这就是说，即使琼斯对目前讨论的话题的体验不是真诚透明的，如果他觉得史密斯的表达不是含糊不清的，他的反应仍然会更明确、更真诚透明，(4)在他们讨论的话题中，史密斯越真诚透明，他就越没有必要在这一领域进行自我防御，他就越能够准确地聆听琼斯的回答。换句话说，史密斯已经表达出了他的真实感受，因而他能更自由地倾听。他的自我防御表现得越少，他就越能准确地倾听琼斯的表达。(5)只要能做到这样，那么琼斯就会感受到共情的理解。他会感到对于他自己的表达（不论这一表达是防御性的还是真诚透明的），史密斯已经理解得很到位，甚至达到了设身处地一样的准确程度。(6)对琼斯来说，感受到自己被理解，就是体验到来自史密斯的积极关注。一个人感受到被人理解，就是明确地认识到自己对于他人的体验发生了某种积极的影响。(7)如果琼斯感受到史密斯在双方关系中是真诚透明和整合一致的，感受到他的积极关注，感受到他的共情理解，那么治疗关系所需要的条件就建立起来了。对于这些条件，我已在另一篇文章中试着做了描述。经验使我们相信，对于治疗来说，这些条件是充分而必要的。在此不再重复。(8)当琼斯足以能体验到治疗关系的这些特点时，他就会发现自己几乎体验不到交流的障碍。于是，他倾向于更本真、更真诚透明地表达自己，而他的防御同时也会一点一点地减少。(9)由于已能更自由、更少防御式地表达自己，琼斯现在能够更准确地倾听史密斯的进一步交流，而不需进行防御式的歪曲。这是对第4步的薰复，不过主角换成了琼斯。(10)当琼斯能这样去倾听时，史密斯现在就会感受到共情的理解（就像第5步中的璩斯）；会体验到琼斯的积极关注（类似于第6步）；会发现自己体验到这种关系所具有的治疗作用（类似于第7步）。于是，在某种程度上史密斯和琼斯变得具有相互的治疗作用。(11)这就意味着，在一定程度上，每个人都得到了治疗，都会产生一定的疗效；人格变化趋向于更统一、更整合；冲突会减少，能够用于有效生活的能量增多；行为变化趋向于更加成熟。(12)农这一连串事件中可能会出现局限性的因素，这就是威胁性材料的卷入。如果在第3步时，琼斯在自己相当真诚的反应中包含了一些新的材料，丽史密斯对这些材料又做不到真诚，即触及一个史密斯不是真诚透明的领域，那么，史密斯可能就傲不到准确地倾听，而会动用防御机制去应对琼斯的表达，他会用含糊不清的表达进行回应，于是原来所描述的那一系列过程就会开始发生逆转。对一个普遍定律的尝试性陈述综合考虑上述内容，我们大概可以把它们简练地概括为一个普遍性的定律。下面就是我的尝试。假设：(a)两个人具有最起码的要互相接触的意愿；(b)两个人都具有从对方接受信息的能力和最起码的交流愿望；(c)假设这种接触能持续一段时间；那么，我们就可以假定会出现下面这样一种关系：一个人的体验、意识和表达三者越真诚透明，那么，接下来的双方关系就越可能包含：双方的相互交流呈现出真诚透明日益增多的倾向；彼此对交流的理解越来越准确的倾向；双方的心理适应和功能发挥得到改善；在双方关系中彼此体验到满意感。反之，对体验和意识的表达越不真诚透明，那么，接下来的关系就越可能包含：以后的交流仍会保持相同的特点；准确的理解将遭到破坏，双方的心理适应能力和功能发挥更不充分；在双方关系中彼此都不会感到满意。如果更严谨一些，那么，阐述这一定律时或许应把交流接受者的知觉感受作为关键的要素。这样，假设其先决条件和先前一样保持不变，如愿意接触，并有能力交流等等，那么，这一假定的规则又可以阐述为：Y越是感觉到X的体验、意识和表达是真诚透明的，积极的关系就越有可能出现（具体特征如上所述）。经过这样一番概括，这一“定律”就变成了一个可以检验的假设，因为测量Y对X表达的知觉不应该是一件太困难的事情。生存性的选择我确实很担对这整个事情的另外一个较深入的方面做初步的探讨，这在治疗关系中常常是非常真实的一个方面，而且在其他关系中也是这样，尽管它可能没有受到高度注意。在实际的人际关系中，不论当事人或者治疗师常常都要面临这样的存在选择：“我是否敢于完全真诚透明地进行交流？我是否敢于让我的体验以及我对这一体验的意识与我的表达保持一致？我是否敢于如实地表达自己？或者说我一定不能这样如实表达而必须要换一种表达方式？”在真切地预见到有可能受到威胁或被他人拒绝时，这种尖锐的问题就往往容易出现。一个人把自己对相关体验的充分意识表达出来，就是在人际关系中进行冒险。在我看来，是否要冒这个险，似乎就决定了某种人际关系会变得越来越具有相互的治疗作用，还是会使关系走向破裂。再从另一方面来谈谈。我无法决定我的意识是否与我的体验保持一致，这要由我的自我防御的需要来回答，而对此我是意识不到的。不过接着还要面对另一个存在性的选择，即我的表达是否会与我对自己体验的真实意识保持一致。这个假定的规则到底朝这个方向还是另外一个方向发展，其答案可能就存在于人际关系中这种持续不断的选择之中。瑟∥纺麓拶鼹诋参考文献Rogers, Carl R " A Theory of Therapy, Personality and Interpersonal Rela-tionships, In Koch, S (Ed ). Psychology: AStudyof Science, voi IIL hlewYork: McGrau-Hill, 1959. 184~256.Rogers, Carl R " The Necessary and Sufficient Conditions of Therapeutic Personality Change, J. Co琊ult. PsychoL. , 21, 95~103.##第十九章 关于创造性的理论1952年12月，俄亥俄州立大学的一个组织召集了一次关于创造力的研讨套。应邀出席的除了教育界人士外，还有艺术家、作家、舞蹈家、音乐家，另外还有一些对创造过程感兴趣的哲学棼、精神病学家、心理学家。这是一次充满活力、富有成果的会议。这挺会议促成我对创造力以及促进创造力的因素的一些粗略的想法。后来就被扩充成了下面这篇文章。我认为，我们的社会对富有创造力的人的创造性行为总是有着极其强烈的需求，正是这一需求决定了应该提出一种初步的创造性理论，系统地讨论创造性行为的本质、创造性行为产生的条件、建设性地培养创造性行为的方法。这样一种理论可能会对该领域的研究起到激励和引导的作用。社会需要对我们的文化及其发展趋势的许多严厉批评，其实都可以归纳为一句话：藐们缺乏创造力。让我们简要地肴看其中的一些批评：在教育领域，我们倾向于培养亦步亦趋、爨守成规的人，我们培养的大多是一些“完成了”学业的人，而不是具有原初性创造力的思想家。在我们if业余侏闲领域，被动的消遣和受YBj严格约束的群体行为占去了活动的绝对多数，而刨造性的活动则少得可怜。在科学界，我们拥有为数众多的技术操作员，但是能够创造性地提出富有成果的假设和理论的人却有如风毛麟角。在产业界，创造活动只是少数人——经理、设计者、研究部门的领导者——的专利，而对于大多数人来说，日常生活中根本缺乏任何创新和创造的努力。在个人和家庭生活中，这种情况也同样存在。我们穿的衣服、我们吃的食品、我们阅读的书、我们坚持的观念，都有着强烈的趋同倾向、千篇一律的倾向。表达原创性和标新立异会被看成是“危险的”举动。为什么我们要对此感到忧虑呢？作为一个民族，如果我们耽于从众，而不去追求创造，难道就是一种不可容忍的选择吗？在我看来，如果没有罩在我们头上的一个巨大阴影，这也似乎完全是一个合理的选择。知识——不论是建设性的还是破坏性的——正在以难以置信的速度激增，人类已经跃进到不可思议的原子能时代，大概只有创造性的适应的自%力才会让我们可以适应千变万化的世界。据说，科学的发现和发明正以几何级数的速度递增。在这种情况下，一个被动的、受文亿束缚的民族通常不可能应付迅速增多的难题与考验。面对这些复杂的变化，除非个人、团体和国家能够想象出、创建出和创造性地改进应付复杂变化的新方法，否则人类的希望之光将舍熄灭；除非个人能赶上科学改变环境那样的速度，对其环境做出新的创造性的适应，否则我们的文化就会衰亡。这是因为，缺乏创造力，不仅会导致个人的适应不良和团体关系的紧张，而且，世界的毁灭将成为我们必须付出的代价。所以，在我看来，针对创造过程及其发生的条件以及促进这一过程的方法展开研究，似乎是至关重要的。下面我提出一个概念框架，希望能够对这类研究产生某种促进作用。创造的过程对创造力的界定有不同的方法。为了使下面要谈的意义更明白，我想先介绍一些要素，然后再试着下一个定义。我把这些要素看作是创造过程的一部分。首先，作为一个科学家，对我来说，它必须包含有某种看得见的东西或某种创造成果。尽管我的想象极其新颖，但这还不足以把它们界定为有创造性，除非它们最终变成某种可以看得见的成果——除非它们被用语言符号表示出来，或者写成一首诗，或者转化成一部艺术作品，或者表现为一种发明。这些成果必须有新颖的结构。这种新颖性之所以能够产生，其原因在于个人与他的经验材料发生了独特的相互作用。创造力总是会在其成果上打上个人的印记，但成果既不是个人，也不是他所用的材料，而是体现了这两者之间的某种关联。据我个人判断，创造力并不局限于某些特殊的内容。我认为，创造过程没有什么根本的区别。刨造性可以表现在绘画、作交响曲、设计杀人的武器、提出科学理论、发现人际关系的新程序或者在心理治疗中创建出人格建构的新形式等许多方面。（其实正是我在最后这个领域而不是艺7R领域中的经验，使我对创造力及如何促进创造力产生了特别的兴趣。一个人能凭借创造力和有效的技能在治疗关系中重新塑造自己，对这一点如果有直接了解的话，会使我们相信所有的人都具有创造的潜能。）于是，我把创造过程界定为：创造过程体现为具有某种关联性的r颖成果的生产活动，宅一方面源于个人的独创性，另一方面源于个人生插中有关的材料、事件、他人或者环境。我还想对这个定义傲些否定的解释。该定义没有对创造力做“好”、“坏”之分。有的人可能会发现一种减轻疼痛的方法，而有的人则可能设计出一种新的更精巧的酷刑来折磨政治犯。在我看来，这两种行为似乎都具有创造性，尽管它们有着不同的社会价值。虽然我在后面还要对这些社会评价进行论述，但是由于这些评价标准极不恒定，所以我没有把它们纳入我的定义之中。伽利略和哥白尼的创造性发现，在当时被看作是亵渎神灵和大逆不道豹，在今天它们也同样被当作是基础性的和建设性的。我们不想让我们的定义因为用词的主观色彩而模糊不清。从另外一个方面来看这同一个问题，需要指出，从历史的角度看，一个成果要想被看作创造力的体现，那么这个成果必须在某一时代得到某一组织的认可。然而这一事实也无益于我们的定义，这既有已经提到的评价标准变动不居的原因，也因为有许多创造性成果无疑从未受到社会的注意，而它们往往在未曾得到评定的情况下就已经消失得无影无踪。所以，这种关于组织认可的观念在我们的定义中也被省略了。另外，我们的定义没有对创造性的程度高低作区分，因为这也是一个本性变纯不定的价值评判的问题。小孩子发明一种新颖的团伙游戏；爱因斯坦提出相对论；家庭主妇发明一种烤肉的新调料；年轻的作家写出自己的第一部小说；所有这一切梧动，根据我们的定义，都是具有创造性的，我们不想依据创造性的大小来为它们排出某种顺序。创造的动机创造的主要动机，似乎就是我们在心理治疗中深刻发现并被看作是治疗力量的那个倾向——人的自我实现倾向，实现其潜在可能性的倾向。就这一倾向来说，我指的是那种在所有机体和人的生活中都显而易见的定向趋势——那种要求扩展、延伸、发展、成熟的强烈欲望——那种展示和发{军有机体或自我能力的倾向。这种倾向可能被深深地理于心理防御的层层包裹之中；玎能隐藏于否认其存在的精致的面具之后；然而根据我的经验，我相信它存在于每一个个体身上，辫等待着在适当的条件下予以释放和表现出来。当机体努力成为它自己，并与环境梅建新的关系时，这一倾向才是创造的最主要的动力。现在让我们来直接探讨一下那个令人困惑的问题，即创造性行为的社会价值问题。大概我们很少有人会对培养危害社会的创造力感兴趣。我们不希望自己故意致力于培养这样一些人——他们把自己的创造天才用于设计新的更高级的抢劫、剥削、拷打、杀人的方法，或者建立那种能把人类引向从肉体和精神上进行自我毁灭的政治组织制度或艺术形式。然而，怎样才能做出这种必要的区分，从而使我们能够鼓励建设性的而不是破坏性的创造呢？我们不能通过检查产品或者成果来进行这种区分。创造的根本要素是其新颖性，而对此我们却缺乏判断的标准。其实历史早已表明了这样一个严酷事实：一种成果越具有创新性，其影响越广泛，就越有可能被同时代的人们判定为邪恶的东西。真正具有重要影响的创造，不论是一种观点，一部艺术作品，还是一个科学的发现，最初往往都容易被人看作是错误的、有害的或者愚蠢的，然后有可能被公认为显而易见、无需证明的东西，不知多少年以后才最终被评价为创造性的贡献。显然，同时代的任何人都不能在某一创造性成果形成的当时就对该成果做出令人满意的评价，而且创造的产品越是新颖奇特，这种情形就越普遍。对于参与创造过程的个人的目的进行考察也不会有什么帮助。许多——也许是大多数——已被证明具有伟大的社会价值的创造和发现，更多的是受到了个人兴趣的指引，而不是因为社会价值的激励；而从另一方面看，有很多创造（各种社会改良的乌托邦、禁酒令等等），虽然声称以造福社会为目的，但其结果留下的历史记录却让人只能感到遗憾。我们必须面对这样一个事实：个人之所以进行创造，主要是因为创造让他感到满足，是因为这种行为被体验为一种自我实现；对创造的目的做出“好…‘坏”之分．对我们来说不会有任何帮助。难道我们必须放弃对创造做出“潜在建设性的”和“潜在破坏性的”的区分吗？我认为这个悲观的结论并不正确。最近从心理治疗中获褥的发现给我们带来了希望。据发现，当一个人对他的所有体验保持“开放”（后面我们将会对这个术语做出更充分的界定）时，那么，他的行为就会是创造性的，而且可以相信他的创造从本质上说是有益的。我们不妨做如下简单的区别。一个人如果不允许自己意识到自己的大部分体验（或称为压抑，如果你喜欢这个术语），那么，他的创造过程就可能是病态的，或是对社会有害的，或者既病态又有害。一个人如果对自己各方面的体验都保持开放，并使其机体内部的各种情感和认知被即时地意识到，那么，他与其环境相互作用的新颖成果，不论对自己还是对他人，都将是建设性的。譬如一个具有妄想倾向的人可能会针对他与其环境的关系创造性地提出一种非常新奇的理论，他能够从各种细微的线索中为他的理论找到证据。他的理论很少具有社会价值，原因可能在于大量的体验在他的意识中没有办法找到容身之地。苏格拉底与此相反，尽管他也被他同时代的人看作是“疯子”，但他所提出的新颖思想却被证明是对社会有益的，这很可能是因为他根本不需要自我防御，他对自己的体验保持开放性。更深层面的推理可能会在本文的随后部分变得更加清晰。然而我的主要论点是基于心理治疗中的发现，当一个人能越来越开放地面对自己的各种体验，越来越清醒地意识到它们时，他就越有可能以我们所说的社会化的方式来行动。如果他不仅能意识到自己充满敌意的冲动，也能意识到自己对友谊和接纳的渴望；不仅能意识到社会文化的期待，也能意识到自己的目的；不仅能意识到自己自私自利的欲望，也能意识刭自己对他人的热心、敏感、关怀，那么，他的行为将会是和谐、统一和建设性的。他越是对自己的经验保持开放，他的行为就越会表明，人的本质就是倾向于过一种建设性的社会生活。建设性创造力的内在条件人自身的哪些条件与潜在建设性的创造行为有特别密切的联系呢？我觉得可能有这样一些条件。丸对经验保持开放，即不设边界（extensionality，或译作“扩展性”，见下文“外延护展的取向”——译者）。这一点与心理防御正好相反。在心理防御中，为了保护自我的结构，某些体验不是以被歪曲的形式进入意识就是被直接挡在意识之外。而在一个对经验保持开放的人身上，每一个刺激都能通过神经系统而自由传递，不会遭到任何防御过程的扭曲。不管这个刺激是源予环境，源于形状、颜色、声音对感觉神经的影响，还是源于内脏，或者是作为中枢神经系统的一个记忆痕迹，它都是能够被意识到的。这意味着，一个人不是在预先设定好的范畴中（“树是绿的”，“大学教育是好的”，“现代艺术是愚蠢的”）进行认知，而是能意识到本真的当下存在，因而他就能够意识到许多超出通常范畴的经验（这棵树是淡紫色的；这种大学教育是有害的；这件雕塑品对我产生了强烈影响）。最后我们用另外一种方式来描述对经验的开放性。它意味着概念、信念、认知和假设都不是僵化的，其界限是可以逾越的；它意味着，当真正存在模糊不清的意义时，个人能够容忍其存在；它意味着个人有能力接受非常矛盾的信息，而不是强迫自己对这种情形拒之于门外；它意味着普通语义学家所谓的“外延扩展的取向”。我坚信，保持意识对于当下存在的经验的完全开放，是进行建设性创造的一个重要条件。在所有的创造活动中，无疑都会出现这样的程度强烈但其范围可能有局限的开放意识。一个心理严重失调的画家，虽然找不出或根本意识不到自己心理痛苦的根源，僵他仍然能对自己所体验到的，臣状和颜色具有清晰敏锐的意识。一个暴君（不管他权力管辖的范围有多大），虽然不能正视自身的弱点，但对于他要对付的那些人，他却完全能够发现和处理他们心灵盔甲的微小缝隙。由于他对经验的某个方面能够保持开放，因此创造也是有可能的；由于这种开放仅仅是针对经验的某一个侧厦，因此这一创造性成果的社会价值可能具有潜在的破坏性。一个人越是允许自己所有方面的体验都被敏感地意识到，我们就越能够相信，他的创造力不论是对自己还是对社会都具有建设性的作用。B.内源性评侨(internal locus。f evaluation)。评判的根源或场所居于自身内部，这或许就是进行创造的最基本条件。对予创造者本人来说，其成果的价值不是由别人的表扬或批评来决定的，而是由自己决定的。我创造出了令我自己满意的东鼯了吗？它表达了我的某个方面——我的情感或我的思想，我的痛苦或我的狂喜吗？这仅仅是一些真正与创造者有关的问题，或与任何一个正在进行创造的个人有关的问题。但这不意味着他不注意或不愿意关注他人的评判。这仅仅意睬着，评判的依据就存在于个人自我内部，就存在于他自己对自己创造成果的机体反应和机体评价。对个人来说，如果在他自我内部有一种“我自己在行动”的“感受”，有一种潜能实现的“感受”，而这些感受魅前从未出现过，丽现在却真实地出现了，那么，这就会f吏他感到满意，感到自己富有创造性，任何外在的评价都不能改变这个基本事实。C．把玩基本要素和概念的能力。尽管这一点可能没有A或B重要，但它似乎也是从事创造的一个条件。与A中所描述的开放和非僵化性有联系的是自然地把玩各种观点、颜色、形状、关系的能力——例如，把基本要素做成似乎不可能的排列形式，设想出近乎疯狂的假设，使已经确定的东西成为问题，表达荒唐可笑的内容，把一种形式转化成另一种形式，把一个事物转化成另一个似乎不可能的等值物，等等。正是从这种自然的把玩和探索中产生了直觉，促使当事人用一种新鲜的有意义的方式去创造性地看待生活。在浪费了无数次可能无用的尝试之后，似乎总会出现一两个进化的、具有持久价值的成果。与创造行为相伴随的状况具备了以上三个条件，建设性的创造行为就会产生。但我们不要期望对这种创造性行为进行准确的描述，因为就其本质而言它是不可描述的。我们必须视之为不可知的未知的事物，直到它出现为止，这就是在不可能之中蕴涵着可能。我们只能概括地说，创造行为就是机体的自然行为；并且当一个机体能对萁内在和外在的体验都保持开放，能自由而灵活地尝试各种各样的联系时，这种行为就容易产生。在这样众多的成败难h的尝试中，机体鑫像一台大型计算机一样做出选择，去选择能有效地满足内在需要的尝试，选择鼹与环境形成更有效关系的尝试，或者选择另外一个能够发现感受生活的更简洁更令人满意的定律。不过，创造性行为有一个特点是可以描述的。在几乎所有的创造性成果中我们都会看到一种精心选择，一种重点的强调，一种训练有索的修养( discipline)，即创造者对于事物本质的追求。艺术家会以简化的形式勾戚出事物的外观或结构，而忽略其现实的细节。科学家在阐述一种关系的基本原理时，会忽略所有可能会掩盖其本性之美( nakedbeauty)的具体事件或情形。作家选择那些能够使他的表达保持完整性的词汇或语句。我们可以说，这是因为受到了一个特定的人——“我”的影响。现实中存在着大量纷繁复杂的事实，但是“我一能够为我自己与现实之间的关系赋予一种结构；对于现实的认知，我有“我自己的”独特方式，正是这种有意识地自我规范的个人选择性或抽象性，把自己的审美特点赋予创造的成果。虽然我们对创造性行为只能描述到这种程度，但是在个人身上确实还有一些与创造性行为相伴随的情况可以提示一下。首先是我们称之为“我发现了”的感受——“就足它！…我发现它了！…‘这正是我要表达的东西！”还有一种情况是所谓孤独的焦虑。我相信，在很多重要的创造性成果的形成过程中一定会包含这样一种感受。“我很孤独。以前没有人这样做过。我是在无人区独自冒险。我是愚蠢的、错乱的、迷失了方向的、病态的。”另外一种通常会与创造相伴随的体验是与人交流的欲望。我们有理由怀疑，如果一个人根本不想同别人分享自己的创造产品，创造过程是否可能出现？减轻当事人孤独的焦虑并使自己感到安心的惟一方法，就是成为群体中的～员。他可以把自己的理论吐露到个人日记中，可以把自己的发现变成某种不为人知的密码，可以把自己的诗作锁在抽屉里，还可以把自己的画作束之高阁。然而他仍然渴望与一个能够理解他的群体进行交流，哪怕这是一个纯粹是他想象出来的群体。他不是为了交流而创造，但一旦创造出了产品，他叉渴望与别人分享，分享自己与周围环境相互作用的新成果。培养建设性创造力的条件到现在为止，我已尝试描述了创造的本质，说明了能够使创造力成为建设性创造力的当事人体验的特点，提出了创造it行为所依赖的必要条件，还谈到了与创造性行为相伴随的一些情况。但是，如果想使开始提到的社会需要得到满足，那么，我们必须了解能否培养建设性的创造力；如果能，应该怎样培养。从创造力的内在条件的本质来看，很显然，它们不应是被强迫的，但它们又必须被允许显现出来。农民不能强迫胚芽从种子中发芽；他惟一能做的，就是为种子提供发展自身潜能所需的营养条件。创造力也是这样。那么，我们需要建立什么样的外部条件来培养和增强上面提到的内在条件呢？我的心理治疗经验使我相信，通过建立能带来心理安全和心理自由的条件，能最大限度地提高建设性创造力产生的可能性。我想详细地谈谈这些条件，并把它们称作X和Y。K心理安全感。这个条件可通过三个相关联的过程建立起来。(1)把人作为具有无条件的价值(unconditional worth)的人予以接纳。不论在什么时候，如果一个具有促进作用的教师、父母、治疗师或者其他什么人，能从某个个体自己的权利和表现出发，基本上感到该个体是个有价值的人，丽不管他现在的状况或行为是什么样子，那么，他就是在培养创造力。只有教烯、父母等人意识到该个体的潜能，并且能够无条件地相信他，而不管他现在的情况，这种态度才可能是真诚的。当个体在理解这种态度的时候，对他所产生的作用就是他体验到了一种安全的气氛。他逐渐地认识到，既然不管傲什么，他似乎都能被看作是一个有价值的人，因而，不管自己是个什么样的人，他都可以成为真实的自我，而不需要伪装或某个虚假的井表。这样一来，他的僵化表现就会减少，他就能够发觋成为真实自我有什么意义，就能够试着以一种新鲜自然的方式来实现自我。换言之，他开始步人了创造之路。(2)提供一种没有外部评价的气氛。当我们不再从我们自己的立场来对其他个体做出判断的时候，我们就是在培养创造力。对一个人来说，如果发现自e处于一种不会受到评价、不会受到外在标准评估的气氛之中，那将是极大的解脱。评价总是一种威胁，总会引起防御的需要，始终意味着某些体验必定会遭到意识的抑制。如果某个成果按照外在标准被评价为是好的，那么，我一定不会承认我对它感到反感。反过来，如果我现在的所作所为依据外在标准被看作是不好的，那么，我一定不会意识到那似乎就是我、是我自己的一部分这样一个事实。但是，如果不存在按照外在标准所做的评价，那么，我就会对我的体验更加开放，能更深刻更敏感地认识到我自己的好恶，认清这些材料的本质以及我对它们所傲反应的本质。我会开始认识到评价的着服点就在我自己内部。于是，我开始步入创造之路。为了减少读者可能产生的怀疑和担心，可能应当指出，对他人不做评价并不是说不做反应。事实上，它反而可以使一个人自由地做出反应。“我不喜欢你的观点（或者画作、发明、作糕）”，这不是一个评价，而是一个反应。它与评判性的说法有着细致而明显的区别，如，“你现在做得不好（好），这是依据外部标准对你得出的结论”。第一个说法允许当事人坚守自己的评价源，它存在着这种可能性，即我不会欣赏你的作品，但是实际上它可能是很好的东露。而第二种说法，不管它是表扬还是责备，它倾向于把当事人置于外力的控制之下。我们在告诉他，不能仅仅问自己，是否这个成果是对自己的一种有效表达；他必须考虑别人是怎么想的。他在被引导着远离创造的过程。(3)共情理解。如果在前两个的基础上再加上这个过程，那么我们就可以最终提供心理的安全感。如果我说我“接纳”你，而我对你却什么也不了解，那么这其实是很肤浅的接纳。你会认识到如果我最终确实了解你，这是可以改变的。如果我能共情地理解你，能从你的立场来看待你以及你的感受和行为，能进入你的私人世界，能按照它显现给你昀那个样子来看待它——而且仍然接纳你——那么这才是真正的安全。在这种气氛中，你能允许你真实的自我显露出来，并允许它以变化和新颖的方式展示出来。这是培养创造力的基本方法。Y．心理的自由。当教师、父母、治疗师或者别的促进者允许一个人拥有象征性表达的完全自由时，那么创造力也就得到了培养。这种允许使人有了充分的自由去思考、感受、成为自身内在的真实；它促进了开放，促进入充满乐趣地自发地把玩知觉对象、概念和意义，而这正是创造力的构成成分。需要注意的是，这里说的是象征性表达的完全自由。大概并非在所有的情况下人们都有用行动来表达所有的情感、冲动和欲望的自由。在有些情况下，人的行为可能会受到社会的约束，这也是自然而然的事情。但是象征性的表达却不必受到限制。实际地去摧毁自己所憎恨的一个对象（不论是自己的母亲，还是一幢洛可可式古建筑），个人没有这个自由，但他可以去摧毁其象征符号的自由表达方式。而在现实中去攻击这样一个对象可能会导致罪疚感，可能会缩小个人心理体验的自由空间。（我对这一段的论述并没有把握，但这是我现在所能做的最好的论述，它与我的体验似乎是一致的。）这里所描述的这种允许并不是软弱、放纵或者鼓励作恶。它是对自由的允许，同时自出也就意味着责任。一个人可以自由地渴望新的冒险，同样也可以自由地对它感到畏惧；可以自由地享受自己成功的果实，同样也可以自由地忍受自己行为的恶果。正是这种负责任的生成自己的自由促进了自身内部那个可靠的评价源的发展，并进而使建设性创造的内在条件得以形成。结语我极力想把我对创造过程的思考有条理地介绍出来，其目的在于使其中的一些观点能得到严格而客观的检验。我提出这一理论的理由以及希望这类研究能进行下去的原因，在于今天自然科学的发展向我们——作为个人，作为一种文化——提出了严峻的要求：如果我们想要生存下去，磐须依靠创造性的行为来适应我们的新世界。第七编 行为科学与个人我感到有一种深深的忧虑，正在迅速发展的行为科学可能被用于控制个人并剥夺其人性；不过，我相信，行为科学也可以用于提升个人的地位。##第二十章行为科学的力量扩张大约在1955年的下半年，哈佛大学B．F‘斯金纳教授邀请我在1956年秋季的美国心理学会年会上与他进行一次友好的辩论。他知道，在运用科学知识塑造和控制人的行为这一点上，我们存在着严重分歧。他建议要让这次辩论发挥出廓清争议的有益作用。他哀叹心理学家不愿利用自己的影响力：“在当今，在那些有控制力的地方，心理学家却莫名其妙地不敢运用控制力；在那些没有控制力的地方，也莫名其妙地不敢形成这种控制力。大多数临床实践的重点还是放在心理测试上，宛其原因，部分在于我们不愿承担控制的责任……令人有点莫名其妙的是，我们感觉被迫把对人的行为的积极控制让给了那些为了个人目的而掌握它的人。”①他自己的基本立场从这里得到了体现。我赞同他的建议，即这个讨论应该以引起人们对重要问题的兴趣为目的。我们的辩论是在1956年9月进行的，它吸引了一大批热心的听众。正如许多辩论一样，多数人在离开时都感觉自己原来所持的观点得到了证实。这次辩论的内容刊登在1956年11月30日出版的第124期《科学>杂志第1057—1066页上。后来我对这次经历进行了深入反思，惟一令我感到不满的就是它是一场辩论。尽管斯金蚺和我都努力避免为了辩论而争吵，然而辩论的口气却无疑是针锋相对的。我觉得这次讨论的问题太重要Q E F.Skinner, in Currem Trends in PsychoLogy. edited by Wayne Dennis, pp 24~25, University of Pittsburgh Press, 1947.了，不应把它仅仅看作是两个人的争论或者一个简单的黑白对立的议题。所以，在此后的几年里，我更详细地阐述了——我相信用了更少的辩论口气——我对这个问题基本的观点。我要讨论的问题将来有一天套成为我们的社会必须做出的重大而深刻的决定。本文的论述似乎很自然地分成了两部分，这也就构成了本书第=十章和第二十一章的内容。在写这些文章的时候，我脑子里并没有要利用它们的特别计划。然而，在威斯康星大学讲授“当代趋势”这门课时，我用它们作为基本材料}后来在加利福尼亚技术学院，又以此为基础在教师和学生的研讨会上作了发言。关于行为的科学现在尚属幼年期。就这一个学科群来说，尽管有时候其他社会科学学科如经济学和政治学也被包括进去，作为工具性学科的数学和统计学也被深深地牵涉于其中，不过它通常被认为包括心理学、精神病学、社会学、社会心理学、人类学和生物学。虽然它们都致力于理解人与动物的行为，这些领域的研究也在跳跃式地增加，然而，可以毫不含糊地说，这个领域现在还处于疑惑多于确切知识的时代。这些领域中比较有思想的人倾向于强调我们的科学对行为是多么无知，已经发现的普遍规律又是如何之少。他们喜欢把行为科学领域的研究与物理学进行此较，通过比较总是看到后者测量精确、预测准确、所发现的定律优美简洁，因而就会很明确地意识到行为科学的原始、幼稚和不成熟。对于这类描述，我们一点也不否认其真实性，但我认为这种强调有时候会导致一般公众看不到事情的另外一面。行为科学，即使在它的幼年期，已经朝着j为一门“因果篇释”的科学迈出了坚实的一步。我的意思是，行为科学已经在识别和发现规律性WJ关系方面取得了明显的进步。所谓关系是指：如果存在某些条件，那么就可以预测将会发生某些行为。我相信很少有人会意识到行为科学在最近几十年进展的广度和深度，似乎更少有人意识到由这种进展所带来的深刻的社会、教育、政治、经济、道德和哲学等方面的问题。