《民主主义与教育》（一）民主社会是什么？民主教育是什么？杜威以《民主主义与教育》为书名，因为民主社会就是他的理想国。什么是民主主义的社会？他说衡量社会不能单凭主观臆想来制定标准，应以社会成员共享利益的多寡为尺度，还应以本社会和其他社会能否交流互惠为尺度。在专制国家中，少数人占有特殊利益，人们共同享受的利益不平等，其结果是特权阶级和受奴役阶级之间缺乏相同的思想和融洽的感情，双方都陷于片面而畸形的发展。反之，民主社会却有多量人人共享的利益，从而人人能够互赖互爱，能够自由交往，其结果便能协力维系社会的繁荣和促成社会的进步。因为平等相待而荣辱与共就会扩大人的胸襟，就会保证自由思想，就会促使新观念、新事物不断涌现，就会推动历史滚滚向前。其次，优良社会应当便于和善于与其社会交通，是开放型而非封闭型的社会，是人类共存、共利和共赖的社会。野蛮民族把其他民族统统当做仇敌，或老死不相往来，或互相仇杀残害。人类历史的新纪元则要破除种族和阶级之类的隔阂，缩短彼此之间的距离；而且不仅缩短物质空间的距离，还缩短思想、理智和情感方面的距离。专制国家闭关锁国，借以维护统治者的权利；民主社会则利用善与人交而永远谋求人类事业和社会制度的刷新。杜威认为民主社会既要冲破阶级的和种族的界限，还要冲出国界，使人类出现与日俱多的接触点和互惠点。民主主义就是这种社会的原则和灵魂。这种进步的社会急切需要人与人之间和社会与社会之间的思想感情的交通融合，当然这是顷刻离不开教育的。杜威一再明确指出，在无种族隔阂、无阶级隔阂的自由平等的社会，不容许少数人垄断教育机会，要通过教育使人人发挥其开拓创新的才能。过去那种少数文化贵族和广大冒昧文盲彼此对峙的时代，是不许存留的。两千五百年前，古希腊柏拉图希求依赖教育铸造政治上和文化上的金字塔，以哲人教育为王冠而剥夺广大奴隶受教育的权利。民主主义教育是与此大不相同的。杜威还指出，近世的民主社会并非人们有意识的努力所产生的，而是科学发达、产业发达、国际贸易发达和各国移民众多等等条件所促成的；今后为着进入民主社会的最高境界，就需要人们缜密考虑和科学安排去完成。他认为，古往今来的圣哲对这桩头等大事都没作过合理的解答。以柏拉图为例，他认为理念世界使人类秉有理性，人们各依天赋理性的优劣，即金质的、银质的和铜质的，接受恰如其分的教育，然后分别充当立法治国者、御敌卫国者和致力工农者，从而组成阶级社会，特别要由理性充沛的哲学家当政，实现正义的国家，才是理想国。相反，在杜威看来，理想的民主主义国家应当充分利用各人不同的却又饶有变化的才能，来共同促使社会迈进，绝不该借口人的天赋不齐而造成阶级鸿沟。杜威继而又以18世纪欧洲启蒙学者为例，说他们高度尊重个性和宣扬教育要解放天性，却又把社会完全看成阴暗而丑恶的。在杜威看来，这是走入极端而无法落实的乌托邦。就连卢梭最忠实的信徒裴斯泰洛齐也认清办理学校不能不顾社会的需要。怎奈19世纪在普鲁士兴起的竟然是以国家代替人类的观点，即国家主义教育思想。当时德国境内分崩离析，普邦施行军国主义而强盛起来，教育遂被用为强国的工具。康德虽受卢梭的影响，尊重儿童的天性，但他认为人若成为真正有道德和有理性的人，不能不要教育，不能只靠天性。不过，他曾经提防统治者会为个人之私而不怀善意，因而怀疑由国家办学的体制。不料20年后，普鲁士大败于法兰西，费希特和黑格尔乃大唱反调。黑格尔说孤零的个人是无意义的，国家乃是理性的体现者，个人惟有服从国家才有价值，因而要由国家兴办教育。教育原是具有广泛社会效能的，到这时所谓社会效能便被篡改为国家狭隘的要求了。在杜威看来，人们既要爱国，也须破除国界而谋求人类的进步。因为和人类进步比较起来，国家权势乃是次要的和第二义的。简言之，杜威肯定民主主义的理想是崇高的，国家主义教育难以相提并论。杜威在以民主主义教育疵议阶级教育、贵族教育、国家主义教育的同时，还指明当前许多难以解决的芥蒂，在民主社会中无一不可迎刃而解。例如，人们一方面鄙视劳动，一方面视教育为特权，把两者对立起来。在杜威看来，这是有历史渊源的。在古代的希腊，奴隶主脱离劳动，贪图精神享受，他们为求知而求知，认为求知本身就充满快乐；相反，奴隶则执贱役和营鄙事。反映阶级鸿沟，人们才有重文化和贱劳动的的教育思想。在民主社会中，人人得享求学之福，也都承担生产职务，矛盾遂无由存在。杜威曾对此详为论述，即古代的生产劳动多靠成规而缺乏创造，奴隶用不着学习知识，如今科技发达，生产日新月异，必须人人接受教育；过去少数人奴役多数人，愚昧无知是社会安宁的基石，如今人人参政，谁都需有现代知识的武装。这样，新社会的公民自然就把劳动和卑下相联的陋见以及文化和高尚相联的传统破除了。又例如，过去把理论知识和实用知识相对立，认为前者是由纯粹思辨而得的真理，经验得自身体的操作，其价值不若理论之可贵。杜威指出，自历史追溯起来，那是由于古代雅典是商业社会，国际往还多，移民种类杂，风俗殊异，意见分歧，统治者视此为扰害社会的根源，乃倡言永恒不易的普遍真理，并片面夸大人类理性的高贵。自十六七世纪起，先进哲学家否认先天观念论，认为人的理智皆得自后天经验，在民主社会中，人人皆从发展经验而发展理性，厚此薄彼的前人之说乃不攻自破。还例如，实科和人文学科的对立也是旧社会的遗物。古希腊人原喜自然探索，但失国以后，亚力山大帝国和罗马帝国为吸取希腊文化，唯有通过阅读希腊书籍，而古典学习又靠语文为工具，遂重文而轻实。中世纪经院教育更是咬文嚼字，死记《圣经》的勾当。但文艺复兴以后，欧洲人摆脱教会的教条主义，热心钻研希腊、罗马经典中的文化遗产，从而解放了思想，自然科学也发展起来。培根说：“知识就是力量”，并称产业将随科学进步而革命。这原是符合规律的，无奈他言之过早，科学的威力当时未能表现，后来推翻封建社会，却由于社会没有充分民主，科学未能为人类服役。倘若社会提高一步，人人有了充分民主权利，科学必能大量造福广大人群，自然科学和社会科学自然就能协作互助，不复相歧视了。举一反三，教育中众多偏执之见都是旧社会的遗存物，都将在民主社会中失去存在。杜威在《人的问题》中更论及教育促进社会发展的宏伟效用。他说，社会上的矛盾和国际间的冲突，正在与日俱增和威胁人类的安全，如果以暴力或战争等野蛮时代惯用的方式解决，必然流为两败俱伤或以暴易暴，那是不智慧的渠道，是得不到合理的结局的。完全相反，如果双方凭借理智方式，交换意见，剖析利害和进行理性的探讨，就会使误会瓦解，相谅相助，化干戈为玉帛，取得和衷共济和合作共进的结果。简言之，还要民主。显然，诉诸教育的威力是胜过兵戎相见的。在这里杜威是以教育代革命的理想的鼓吹者。总之，在杜威看来，民主社会是教育发展的沃壤，民主社会的教育是无比先进和无比优越的。（二）教育是什么？学校应怎样？杜威在《民主主义与教育》中提出了与传统不同的教育概念。他说人类和一般动物不同，是社会性动物，而社会的组成不是因为人们同处一地，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情。缺乏这种赖以互相维系的精神因素，人们尽管密集一处，也难以形成真正社会；而一旦有了这些，便能天涯若比邻。怎样养成共同的心理因素呢？杜威说有赖于人们之间彼此进行联系和交通，而教育乃是有效的联系和交通的渠道。在最初的历史年代，人们在社会交往生活中沟通了思想和感情，增广了经验和知能，从而获得了良好的教育。随着历史的进展，文化积累丰富了，未成年者的教育已非日常交接所能完成，负责文化交流和文化传递的正式教育机构——学校，随之诞生。从这时起，文化的表达和传递愈来愈依赖于文字，人们慢慢地就误认为学校的任务就是教导青少年识字读书。教育理论也因而步入歧途。现在正处于正式教育和实际生活的分裂愈演愈烈的前所未有的危险时代。力争保持两者的平衡是当今的要务。杜威为着改革传统教育，强调儿童从书本记诵中解放出来，创出了崭新的教育理论。他说，儿童在参加生活中使经验的数量扩充和用经验指导生活的能力增强，也就受到连云港教育了。所以，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。他自称他的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的”教育哲学。杜威在以生活、生长和经验改造解释教育时，首先重视儿童这一环节。他认为初生儿童就秉赋爱好活动的性能，并能够依凭活动结果带来的苦乐而调整其活动和控制其活动，借以适应环境的需要。儿童天赋的这种潜在动力是强烈的，教育必须尊重和利用它。他说，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，正像两点之间形成一条直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。杜威指责当时学校把教育历程错误地理解为教师告诉和学生被告诉的事体，不激发儿童自动求知的本性，却驱使儿童被迫地诵习代表事物的符号，即书本，硬以外铄力量取代儿童潜在的动力。这种不调动儿童内在动力而填鸭般地灌输知识，无异于强迫没有眼目的盲人去观看万物，无异于将不思饮水的马匹牵到河边强迫它饮水。这种忽视天性和压迫天性的教育显然是愚蠢的。如果从儿童现实生活中进行教育，就会叫儿童感觉学习的需要和兴趣，产生学习的自觉性和积极性；由于他们自愿学习和在生活中真正理解事物的意义，这种教育乃是真实的，生动活泼的，而不是皮相的和残害心智的。杜威甚至说：“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里，儿童变成了太阳，教育的一切措施要围绕他们而组织起来。”这就是他的儿童中心论。他宣扬以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”，认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，应彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。杜威指责人们因为初生婴儿既无能，又无知，处于未成熟状态，必须依赖成人抚育，便误认为这是儿童的弱点。实际上，在这里正蕴藏着儿童学习和成长的要求和能力，因而使儿童最富有可塑性。一般动物出生不久即能啄食和行路，儿童则需长期抚养才能独立生活，表面上儿童居于弱势，殊不知这较长的生长时期正好蕴藏着使他们进行比较复杂而高深的学习的可贵潜能。因此，一般动物仅能被环境所制约，人类则不仅能适应环境，还能改造环境。更进一步，杜威还指责人们不理解儿童期的重要意义，常常贬抑儿童期的价值。约在二百年前，卢梭曾倡言在万物中人类有人类的地位；在人生中儿童期有儿童期的地位；约不该以成人为标准而抹杀儿童期的尊严。杜威对卢梭很表赞誉。关于教育的归宿点，杜威认为社会或环境并不是静止的或绝对的，是永在变化而无终极之境的。儿童应当适应环境，应养成适应那变化不居的社会需要的能力。如今新事物和新观念层出不穷，绝非以往缓进的时代可比。社会在继续不断地重新改组中存在着，人们也必须跟着朝代而继续不断地更新已得的经验。想把儿童引向一个社会发展的终点，把儿童范围在传统的成训或教条之中，是不恰当的。教育的真谛不但是使新生一代适应当前的环境，还要养成他们继续不停地适应那向着未来而迅速发展的广大世界和日新月异的民主社会。杜威对教育养成习惯一语曾予以论证。他说，一般人总把习惯看成是属于机体的和机械性的，而忽视习惯的理性方面和感性方面的因素，这种误解使儿童受制于习惯，成为习惯的奴隶。这种误解只能使教育成为促成青少年日趋定型化而非促其发展化的过程。使人们由生活、生长、经验改造中获得知识、能力、思想、感情，恰是帮助人们审度时势之需而巧于适应那种永在前进的社会，并从而成为革新的先驱者。这种教育能保证人类前进而不倒退，能造福而不摧残儿童，是教育的上乘。杜威为着阐述新的教育理论，曾逐一批驳古往今来的各派教育学说。他批判了斯宾塞的教育是成人生活的准备说，指出这种学说强把成人所需的知识灌输给缺乏理解的儿童，叫他们痛苦地陷入谜团，乃是为满足成人的需求而施于儿童的虐待。如果引导儿童在逐步成长之中获得日益丰富的经验，他们就会在不知不觉间过渡到成人的圆满生活之中了。其次，杜威批判了黑格尔和福禄倍尔把教育理解为开展儿童先天理性的学说。在黑格尔看来，人类秉赋着绝对纯全的理性，教育就是将这种理性由内而外地开发出来。传统教育注重外铄的力量，开展说注重由内向外的发展，两者显有不同；不过，开展所指的并不是继续不断的生活或生长，而是将一种神秘难测的理性的开展作为教育。实际上，这种学说仅是成人生活准备说的变种，因为天赋的理性和成人的需要出乎儿童的理解，而且开发天性比较给成人生活做准备，更为虚玄莫测。其三，杜威批判了洛克把教育理解为训练心智的学说。洛克等人认为人们秉赋着记忆、思维、想象等各种心智能力，教育就是培训心力的事体。实际上，人们没有这种假定存在的而且彼此分割的心力；脱离现实生活而孤立地和抽象地训练记忆力和思维力，正好像不饮不食而空着肚皮去训练消化力那样的荒唐。其四，杜威批判了赫尔巴特把教育理解为教师按照心理的统觉过程向儿童提供教材，从而形成他们的观念的学说。杜威批判道，这种学说忽视青少年的替在动力和引导他们自觉地探求知识，却把他们看成被动地吸收知识的容器。其五，杜威批判了福禄倍尔和少数赫尔巴特弟子们关于教育是复演人类文化的学说。他们认为人类依赖生物进化而复演种族的生理发展，教育则是种族文化复演的过程，所以儿童时代当以人类早期文化来教导，，以后随其年龄增长而授以发达时代文化的成果。杜威认为教育不是回顾性工作，过去文化乃是辅助生活、生长和经验改造的资借，教育并不是重蹈前人足迹而亦步亦趋地重演或爬行。当然，古与今不能割断联系，但鉴古是为了知今，以便更好地生活和生长。总之，杜威借着批判形形色色的教育学说，从而论证教育即生活、生长和经验改造的理论的合理和正确。怎样把这种新颖理论付之实施呢？杜威的方案是：“学校即社会”。用杜威的话说，不能叫儿童笔直地向已有的知识进军，不能由教师把现成的教本向儿童注入。那种口耳相传的方式脱离儿童的需要，使儿童缺乏学习的动机，必然要诉之强制，或由教师以糖衣炮弹的手法诱使儿童就范。如果以参加现实生活为媒介，叫儿童在活动中学习，儿童不但兴趣盎然，而且能活学活用。适当的办法就是把学校安排成合于儿童生活、生长的环境，叫儿童生活、生长于其中，借以扩充经验的数量和提高经验的效用。很明显，儿童理想的学校不是书斋或学府，乃是快乐的生活园地。难道学校应当是现实社会的照搬和移植吗？不。成人的社会过于复杂，学校须是简化的社会；成人的社会是庞杂的，学校须是经过组织而条理化的；成人的社会是良莠不齐的，学校须是经过滤清和优选的；成人的社会是含有冲突和偏颇的，学校须是在多种影响中求取平衡的。原始的非正式的教育是劳多而效寡的，是以漫长岁月而习得微量知能的；现今的合理的学校则是高效能的。正因为如此，学校的出现和改善才是人类文化史上的伟绩。杜威的教育论和学校论曾引起人们称赞，同时也有人嫌杜威所提倡的是软性教育，是使儿童放任自流。杜威辩解说，生长是向前发展的和向上提高的，因而学校中的生活并非戏耍取乐。他引艾默生的话说，尊重儿童不能叫儿童放纵任性而流为无政府状态；保持儿童的天真不是叫儿童不加思考地鲁莽蛮行。人们还嫌杜威的理论以儿童为中心，会贬抑教师的职能。杜威又引艾默生的话说，这并非给教师开方便之门，叫他们偷闲偷懒，而是要求他们支付时间，善用思考，并须具有真知灼见和实事求是的精神。就是说，教师只有品德高尚而学问广博，才能安排妥适环境，诱导儿童好好地通过生活而改造经验。人们又嫌杜威从生活进行教育会因儿童生活的局限性，致使儿童的学习狭隘而贫乏。杜威说，理想的学校凭借它的谋求平衡，就会帮助儿童跳出狭小的天地而日近领域广阔的世界。他说教育上最容易忽视受教育者的未来发展，这样缺乏远虑而只顾目前就失去平衡了；但以现实生活为起点而逐步增加生活广度和经验深度，学校就能善尽其责了。看！这不就是教育的辩证法吗？（三）教育无目的论杜威说生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育。生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他说，生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”。这种目的使儿童成为教育过程的全心全意的参加者，而不是漠不关心的旁观者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者。当然，这种令人诚心以赴的目的，是受教育的儿童的实际生活中切实感觉到的，并对儿童的行动起着摄引和指导作用的。否则硬要天真活泼的儿童依附或屈从各种遥远的渺茫的外加目的，儿童既不理解它，又不欢喜它，就无异把他们捆绑在对他们毫无实际意义的链条上去折磨他们。杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非为着追求可望而不可及的遥远目的，因而以否定教育者的当前兴趣与需要为代价的。杜威反复申论，生长和生活无止境、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。这就是杜威的“教育无目的论”。杜威一再指责由教育当局依据社会传统制定教育目的，教师秉承这种法定的目的而要求儿童以之为目的。父母对于子女也是如此。实际上，这种做法不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无实效。而且这种目的是固定不变和呆板一致的，也不切合受教育者活泼好动的天性和众多儿童千差万别的心智和情感，它不能刺激儿童思考判断和勉励他们认真执行，乃是超越生活的怪诞之物。有效用的目的会指导儿童在活动中试探和摸索，随而在实际行动中取得经验和获致结论，所以是机能性的而非神秘性的。再则，目的存在于活动之中，活动就不再是达到外在目的的手段了。人们把目的和手段勉强划分时，活动的价值决定于它能否完成目的的要求，作为手段的活动就往往成为苦役。相反，由活动中涌现出目的，目的便和手段密合无间了。而且一项目的达成后，活动并不中止而成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的，是其乐无穷的。杜威曾批判当时流行的各种教育目的论，借以反衬出教育无目的论的正确。其一，他批判了以发展天性为教育目的的卢梭。杜威说像卢梭那样让儿童不顾社会而率性发展，是片面性的，是不恰当的。卢梭在阐述自然主义教育思想时，就其正确方面而言，无人超过；但就其错误方面而言，也无人超过。其二，他批判了把实现社会效能作为教育目的的教育家，或则使受教育者胜任职业的要求，或则使受教育者为成公民或士兵的教育家。杜威肯定这种效能有可取的一面；无奈一般人在理解上常常失之偏狭而不能照顾全面，以致志在就业者缺乏文化修养，志在善良公民者缺乏广大眼界，每每以本国利益当先而不恤邻邦，这些缺点只有到民主社会才得合理解决。杜威曾就民主社会和专制社会作了比较，认为在民主社会中才可能从教育历程内部制定教育目的，因为人们是自由民主的；反之，在不平等的国家中，少数权势在握者从上而下地为群众制定教育目的，如作顺民或作士兵等等，那不过企图使众人供其驱遣罢了。另外，有的人把精神修养当作教育目的。杜威说这是特殊阶级脱离生产而崇尚心灵享乐的产物；实际上，不顾实际生活的精神享受同样是偏颇的偏狭的。杜威的教育无目的论在美国曾引起多次的争议，杜威在答辩中一步步发展了他的理论。最初，祁尔德（J. L.Child）①说：“那是很清楚的，当杜威讲教育本身就是教育的目的时，他未曾认为儿童负责决定教育的目的，也未认为生长会自动地找到它的归趋。”理由是教育的过程和儿童的本能都没法确定教育的归宿。因此，祁尔德指出杜威的命题是“难解的谜团”。其后，霍恩（H.H.Horne）②也指出，杜威认为凡是生长的就是好的，凡抑制生长的就是坏的，这个命题也不正确。困难在于儿童有错谬的成长和正确的成长，有不正常的成长和正常的成长，不能笼统地认为生长就是良善的。举例说，在收容犯罪者的劳教所中，曾出现青少年互相学坏、向邪恶方向发展而不利于他们未来成长的实例，因而不能称所有的生长全是理想的。面对这些批评，杜威曾以“一般的生长或总的生长”（GeneralGrowth）作为生长的解释。他认为生长不只是心理的，而且是理性的和道德的。偷儿由于经常偷窃变成本领高强的惯窃，但这种恶劣行为不能促进他在道德和理智等方面的一般生长或总体发展，是教育上不可取的行为。随后又有学者指出总体生长或一般成长是模糊的概念，难以付之教育实施。杜威便曾以“最高限度的生长”（MaximumGrowth）作为教育目的的解释。普莱斯（Kingsley Price）③等人认为这同样是颇费捕捉的空洞之词。最后，杜威便以“远期的结果”（The LaterResult）来解围。霍恩说这种“远期的结果”当然是预筹的和有意谋求的目的，那还不是教育有目的了吗？实际上，在杜威的心目中，教育是有目的的。祁尔德说那就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。因为杜威视适应社会需要为教育的归宿点，就不会片面地尊重儿童而抹煞社会。《民主主义与教育》所论证的就是教育应朝着民主社会的要求，引导儿童生活生长和经验改造，从而使新生一代符合和满足民主社会的希望。杜威曾反复讲过，学校为发扬民治精神而存在，为市民幸福而存在。他还引用美国19世纪公立学校运动领袖霍拉斯·曼的话说：“教育是社会进步和社会改革的基本方法。”可见杜威的教育无目的论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正，并非根本放弃教育目的。杜威曾强调儿童“能洞察的目的”（Endin View），这里显然是指教育目的应切合儿童理解，才能发挥指导儿童的力量，使教育不是盲目摸索的工作。①祁尔德：美国哥伦比亚大学教授。②霍恩：美国哥伦比亚大学教授。③普莱斯：美国教育学者。再进一步，杜威晚年在《经验与教育》中阐述得更为明确了。他说：“经验和教育不能直接相等”。有的经验是不符教育需要的，对以后经验生长有阻碍和扰害作用，或使反应趋于僵化而使新反应贫乏，或仅仅追求狭隘技术而钻进羊肠小道，或养成疏忽怠荒而失去组织或中心。所以教师要在根据当前适应的效用之外，还要根据它们对未来生长的影响，来选择儿童的经验。杜威说这就是注意经验的连续性的原则。很显然，在这里杜威会同样肯定生长和教育不能直接相等。因为在他看来，生长须能使经验的数量扩充和经验指导生活的能力增强。在另一方面，杜威又讲经验不是纯属个人的，理由是人不能脱离社会，所以经验是个人内心和社会交互影响而成。传统教育既忽视儿童的经验，更忽视把儿童的经验和社会相联系。他认为进步教育使连续原则和交互作用原则得到适当运用，就必然使教育成为社会性的过程。他论述教师和学生都是群体的成员，不过教师是其中最成熟的成员，对群体负有特殊职责，那就是根据社会方向去领导儿童。放弃领导是不对的，专断独裁也不成，正当的渠道是叫孩子们通过群体生活来获取社会经验，从而成为优良的社会成员。他又说现在的经验大都是要应用科学的，要丰富和改造经验绝对离不开科学。他又说学习的环境是纵向的，也是横向的，所以教和学的活动既是历史的，又是社会的。结论是：教师必须有超前性的理解，把生长的连续性作为永恒的标语，把儿童现在的生活和他们的未来发展衔接起来，把它们打成一片。（四）教学论杜威倡说“从做中学”是他从哲学的认识论作出的推论，也是他从教育实践得出的结论。在这里且从他的认识论谈起。英国哲学家罗素在《西洋哲学史》中说：“从严格观点看，杜威哲学的重要之点是他对于真理的传统解说的批判，从而提出工具主义的真理论。”罗素解释道，多数职业哲学家认为真理是固定不变和永恒不易的，是完备无缺和终极性的。从古希腊的比达哥拉斯和柏拉图开始，人们总把数学中的九九表当作真理的标本。杜威同他们不同。他崇信生物进化论，说真理并非超越经验的神异之物，而是人们适应自然和社会需要的工具，是应由实践考验的假定。再则，传统哲学一向把人类和自然分离开来，把个人和社会分离开来，把身和心以及知和行分离开来，造成二元论。完全相反，杜威却把人视为自然界的组成部分，认为有机体是经常谋求对环境的适应的，个人也是通过参加社会活动而得到发展的。同样，身和心以及知和行也不是敌对的，是相赖相依的。杜威说：“思想起源于疑难”，就是说人在生活中遭逢难题而从事解决，才进行思维，不是为思维而思维和为真理而真理的。真理和生活需要分不开，探求真理不能脱离实践经验。这种实用主义认识论应用在教育上，便是“教育即生活、即生长、即经验改造”；应用在教学上，便是“从做中学”。首先，就教学方法讲。传统观念认为教学是传授知识的工作。杜威批驳说，犹如由工具箱中取出锯子不是制造工具，从别人口中听来知识也非真正获得知识。因为儿童坐在固定的座位上，静聆讲解和记诵课本，全然处于消极被动地位，单凭教师灌输去吸取与生活无干的教条，绝谈不到掌握知识，谈不到积极、自觉和爱好、兴趣，更不能自由探索和启发智慧，其结果是抑制儿童的活力和滞塞儿童的创造才能。杜威坚决反对这种把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”。他比喻道，战争为避免消耗军力，最好是放弃正面攻击而采取迂回战术；与此相似，教学也不应是直截了当地注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识。这就应“从做中学”。在这种理解下，做是根本，没有做则儿童学习无有凭借。他说教师指导儿童通过种植花木而学习栽培的经验，通过给洋娃娃做衣服而学会缝纫的经验，就是把儿童在自由时间所做的事纳入学校课程之中，充分利用“儿童的游戏本能”，叫他们以活动为媒介而间接地学到知识，而且这种教学不是把学生由死记别人知识纲要的环境仅仅转移到自由活动的环境而已，而是把他们由乱碰的活动移入经过选择指导而学习的环境。归纳杜威关于“从做中学”的论证，他所着重的是教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。他说儿童在生活中遇到疑难问题，而力求克服，自然引起他们高度注意。儿童的知识虽然贫乏，但当他全力以赴探讨感觉需要解决的疑难时，他会像真正科学家那样肯于动脑筋和费心血。一般教师脱离儿童生活而仅仅为准备考试才向学生提出问题，儿童却是学而不思和记而不解的。实际上，锻炼良好的大脑比在大脑中堆放不能消化的公式和定理有价值得多。再则，把儿童视为容器而以高压手段灌输知识的教学，或则招致学生反感，或则迫使他们敷衍应付。这两种趋向好似两个主人，一使向东，一使向西，叫儿童对自己和对教师耍两面派，其学习自然流为半心半意而非全心全意。在当时的美国，直观教学是进步的；但儿童离开活动而对事物一味进行静态的直观，效果微小。赫尔巴特根据统觉学说提出阶段教学法，是言之成理的；但杜威批评这种心理学忽视儿童的学习要求和实践活动，乃是教师心理学而非学生心理学。所以教学应为儿童设想，以儿童活动为依附，以儿童心理为根据。杜威说教师应成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的监督者或旁观者。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的，学习虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好。”他们如果忘记谁是师和谁是生，就太理想了。杜威又说：“教学法的因素和思想因素是相同的。”因为有意义的活动必然蕴含着思维活动，而且思维在人的活动中关系很是重要。假如由教师命令儿童活动而儿童呆板执行，那不过是肤浅的筋肉训练罢了。在理想的教学过程中，教师应鼓舞儿童在活动时开动大脑，运用观察和推测、实验和分析、比较和判断，使他们的手足耳目和头脑等等身体器官，成为智慧的源泉。难道儿童不要读书和听讲吗？当然要。不过，这些只是给解决疑难提供参考。活动是主，读书是辅。所以杜威在教学论中先讲教法而后讲教材。怎样实现这种教学理论呢？这就靠设计教学法。杜威在《我们怎样思维》中，把思维活动分为五步，设计教学法遂包括：1、要安排真实的情境；2、在情境中要有刺激思维的课题；3、要有可利用的资料以作出解决疑难的假定；4、要从活动去证验假定；5、根据证验成败得出结论。在传统的学校里，学习和活动是脱节的，误认唯有读书和听讲才是教学的大事；误认活动会浪费儿童宝贵时间和干扰儿童学习的注意力。杜威翻了它的案。其次，就课程和教材讲，传统观念认为教学传授的各科知识或教材都是对人类长期各界的文化遗产经过逻辑加工而成的，是教师预制完善的向儿童讲授的分门别类的原则或理论。这些教材皆是许多年代科学研究的产物，而不是儿童活动的产物。它们超越了儿童的生活、生长和经验，儿童对它们是感觉不到需要和兴趣的。杜威说这是被中世纪的学术观念所支配的教育。杜威认为儿童的主要心理特征，不是注意那种在跟外界事物相符合的意义上的真理。在儿童理智尚未发达时，就使用这种既“无限地追溯过去”，又“无限地伸向空间”的教材，这无异于“在儿童离开他熟悉的不多于一平方英里的自然环境以后，便使他进入一个辽阔无垠的世界——甚至使他进入太阳系的范围”。儿童的小小的认知能力和知识领域能不被压得窒息吗？另外，儿童的生活是一个整体和总体，可是一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解了。为着纠正这种错误，杜威提议：“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，……而是儿童本身的社会活动。”具体说，学校要“安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事务引进学校，作为学校的教材”。美国学校采用的经验课程和设计课程就导源于此。有些教育家认为经验或生活课程有损于智育水平，杜威便从古代和近代的哲学演变作了论证。他说，古希腊的柏拉图和亚里士多德都把经验和知识不恰当地对立起来，认为经验是纯属事务性质的，而知识是与事务无关的；经验表现为对物质的兴趣，而知识是关于精神和理性的；经验是附属于感觉器官的低级认识，而知识则是理智的、高超的；经验在于满足一时一事的欲望和需要，知识则探求永恒的普遍的真理。实际上，经验和知识是统一的，不是两元的。经验的产生有赖于感觉器官接受外界刺激，然后由人对之作出反应，而作出反应时既要利用旧有的经验，又须作出新的假定，从而获得新事物和新意义，即知识。活动、思维和知识是结为一体的。因此，依据生活经验考虑课程和选择教材是正确的。杜威还从教学效果进行论证。他说，不从生活经验而选择教学内容，以致把专家注重的高深知识教给儿童，儿童不需要，不理解，不喜爱，必然是“上一堂课等于受一次苦役”。如果要学生取得成果，就必须对学生惩戒打罚，诉之权威原则。反之，如果儿童是起点，是中心，是目的；只有儿童提供标准；一切科目都处于从属地位，是儿童生长、生活和经验改造的工具，它们须以服务于儿童生长的各种需要来衡量其价值，学校就成为儿童和青少年的乐园了。他甚至说，学校中求知识的真正目的，不在知识本身，而在学习获得知识以适应需要的方法。杜威曾被人指责为仅仅鼓舞儿童从生活中学习。由于儿童能力不高而接触面窄，遂流为对零星片断的常识的追求，无法取得系统而专深的学识，因此，他反对教条主义，却陷入了经验主义。这种批评是有道理的。由于以杜威为旗帜的进步教育派在这方面曾经呼吁得越过应守的限度，这种评议更是可以理解的。不过，杜威是一向从综合观点和发展观点来观察和处理问题的。所谓综合观点就是他不把知和行以及经验和知识等对峙起来，而是辩证地把它们关联起来使之成为整体。所谓发展观点就是他把社会、人类和儿童不看作一成不变的，却看作是存在于持续发展变化之中的。杜威在《民主主义与教育》中，把儿童和青少年的学习分为三个层次，说教学是“连续重建的工作，应从儿童现有的经验进入有组织的真理研究的阶段”。他认为儿童由4至8岁为通过活动和工作而学习的阶段，所学的是怎样做，方法是从做中学，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备。由8到12岁为自由注意学习阶段，这时儿童能力渐强，可以学习间接的知识，如通过史地而学习涉及广泛的时间和空间的知识；但间接知识必须融合在直接知识之中，须应生活之需而为生活所用，否则呆读死记竟或成为大脑负担，便似不但不能利用从敌人缴获的战利品，反而为战利品所拖累了。第三阶段为12岁以后，属于反省注意学习时间，学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律，并且随而习得科学的思维方法。杜威指出，教育最初须是人类的，以后才是专业的。科学家的出发点是追求知识，儿童的出发点是生活生长，两者不同。怎奈大学教学用的是适合科学家的方法，中学向大学取法，小学又向中学仿效，从上到下一律侧重逻辑安排而忽视心理程序，便造成悲剧。杜威在芝加哥实验学校和在《明日之学校》中称赞的学校，属于学习的前两阶段，在理论阐述中便大谈游戏阶段和自由注意阶段应遵守的原则。倘若那时他继续进行高年级的实验，就将发表更为全面的建议了。实际上，杜威在芝加哥实验学校不只叫儿童从做中学，对于高年级也设置了比较高深的学科。欧洲教育家赫尔巴特注重教学的教育性，呼吁不能只教书而不育人。杜威认为行和知是良好的伴侣，是携手共进的，而“从做中学”颇能充分发挥这种效能。因为儿童在活动中求知，即会有真实的学习目的，会产生兴趣和努力。所谓目的是对于活动发展的预见或假定，有理性因素存在；所谓兴趣和爱好，则是情感；所谓努力就是坚毅的意志的根子。所以在生活、生长和经验改造中进行教学，必然是知、情、意连带向前而无法牵强划开的，教育性教学乃是自然体现的。在此须加提叙的是，由于进步教育的影响，有些学校认为儿童可以随意活动和猎取经验，既不制定课表，更缺乏严密选择和组织的教材，为此杜威遂于1938年在《经验和教育》中着力解释说：“任何可以被称为学科的，如算术、如史地或如自然科学，都必须导源于教材。这种教材在最初是存在于日常生活经验范围的；但是这样从经验中取得学习教材仅是初步阶段的学习，再进一步，就须从更充实、更丰富和更有组织的经验取得教材，这种教材编制就逐渐接近那种受过训练的成人阶段的学习水平了。”数千年来，教学每每是儿童深感痛苦的活动。夸美纽斯说：“学校是儿童心灵的屠宰场”，乃是极为逼真的描绘。近世学者通常以尊重或摧残儿童为文明和野蛮的分野，号召热爱儿童和尊重儿童。实际上，这个历史转变是经过漫长的过程的。无疑，卢梭曾于18世纪讴歌儿童天性善良和呐喊教育要归于自然；但当时的儿童并没有真正受到嘉惠。直到杜威的时代，人们仍认为儿童是成人的缩影，要学习成人知道的知识。正是杜威利用“儿童中心论”和“从做中学”冲锋陷阵，儿童才真正从压迫天性的教育中获得了解放，学校教学才大为改观。（五）道德教育论杜威的教学论以实用主义真理论为基础，他的德育论则是以实用主义道德论为基础的。他在认识论上否定客观真理，认为有用的经验就是真理；在道德论上，他说：“某种事物被称为有价值的，就是肯定它能满足某些情况的需要。”简言之，恰似有用的就是真理，在伦理学中，有用的就是善。杜威根据经验主义的观点，认为一般的、永恒的、普遍的、超越经验的道德观念是无意义的。以这种道德规范来判断善恶，不啻是玩弄玄学和神学。他在《民主主义与教育》中引用古语道：“一个人做好人还不够，须做有用的好人。”杜威还认为一般社会都需有政治、经济、哲学、科学、宗教、伦理、艺术等因素，而民有、民治、民享的民主社会特别需要的乃是优良的公民道德品质，因为民主政治和道德觉悟不能分割。他以美国为例说，美国的民主传统既不是技术的，也不是狭隘的政治的，更不是实利的物质的，而是道德的。没有任何别的因素能够代替道德而给民治社会以更多的支持，道德是民主社会最基本和最宝贵的柱石。他在《德育原理》中竭力阐述德育的意义。他在日本讲学时说：“道德过程和教育过程是同一的。”他甚至说：“广义地说，道德就是教育。”在德育实施方面，杜威的原则是由活动中培养儿童的道德品质。这和他在教学论中主张“从做中学”如出一辙。过去的学校讲授修身课或公民课，向学生灌输道德格言和训戒，强迫儿童记诵深奥莫测的道德术语。杜威批评这种从行为中抽象出来而孤立讲述的道德学科，就像离开肉体的骷髅，也好似不要学生跳入水池而光给他讲游泳术一样地迂阔可笑。杜威主张学校要布置活生生的社会环境，叫学生生活其间，从而理解人与人相处之道，形成善良的习惯和态度。就是说，他们从自己实行做一个好公民中，学习公民学。也是说：“这种好的品格不是依靠单纯的个人告诫、榜样或说服所形成，乃是依靠某种形式组织的或社会的生活施加于人的影响，也就是社会机体以学校为它的器官，来产生道德的效果。”古希腊的苏格拉底倡说“知德合一”，说人能知善便能行善，行恶是出于无知。有人反击道，常常有人知善而不行，知恶而不改。杜威说这是人们只叫儿童学习空洞教条使然，如果儿童从生活经验中真正掌握善恶的知识，那就会笃信笃行了。他又说，除非学校成为社会生活的典型，道德教育一定要一部分流为病态的，一部分流为形式的。所谓病态的是指教师仅注意防范和纠正学生的犯过行为，却不知道在诱导学生从事正当活动中，就自然能够抑制不良的习行。如果把防范和压制看作比诱导行善的积极力量更为重要，就无异承认死亡比生命更可贵，否定比肯定更可贵，牺牲比服务更可贵。这显然是谬误的。所谓形式的是指一般学校有名无实地教善劝善，学生因为不关痛痒而无动于衷，往往佯装向善，在思想感情上并无触动，没法树立坚毅的品德。杜威曾以美国学校为例，指出美国是民主国家，但在训练未来的国家主人翁时，总有一种偏见，总得给他们的自由愈少愈好。实际上，学生在学校中好好享受既充分又正当的自由，他们长大时才能善于理解和正确运用自由，而不致滥用自由，这样才能给民主社会形成切实保证。其次，杜威在《德育原理》中反复提及“道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的”。“知道如何把表现道德价值的社会标准加到学校所用的教材上，这是十分重要的。”在杜威看来，地理、历史、数学等学科的教材，都应与生活紧密结合，绝不该和社会现实绝缘，否则教学纵有学术价值，对德育也起不到作用。一个教师若在历史课中仅仅做到史实的罗列陈述，不力求与现实生活相沟通，就是传授死知识，就无助于形成学生的品德。反之，如果一种科目被当作理解社会生活方式的手段而进行教学，它就具有积极的伦理内涵了。理由是把历史事实联系到社会生活，便能使学生受到启发，理解人与人和人对社会应有的责任、应尽的义务和应持的态度，这样的教学就成为德育的组成环节了。另外，杜威把学校的现实生活、教材和方法三者称为学校德育的三位一体。在方法方面最主要的是抓着学生的感情反应，培养学生爱善和好善的精神力量。杜威认为儿童秉赋着行善的本能冲动，教育者要因势利导。他认为儿童生来就有施舍、劳动和服务的自然欲求，如不利用，一种积累起来的反社会精神的影响，就将远远超过我们的想象。教师要将这种本能冲动引导到叫儿童从内心就喜欢做善人，行善事，而不是为了教师表扬和猎取奖品等外在的动机才行善。显然，叫儿童有乐善、向善的思想和行为，非有浓重的道德感情不可。杜威曾把苏格拉底的“知识即道德”的理论和基督教崇尚的宗教感情作了比较，断言“能信仰上帝自然能实行道德”。他还认为人人都不需经过训练而自然地表现出宗教情感，所以人人应信仰宗教。人称杜威是极为敬谨的基督教徒，这不是偶然的。这种给“神道设教”作解释是不足取的。三、杜威教育思想的影响和评价杜威实用主义教育思想改造了美国旧教育和建立了美国新教育，其功绩是公认的。汉德林（OsscarHandlin）在《杜威对于教育的挑战》中说，在19世纪末和20世纪初的转折时期，美国教育急需强烈激荡和震动的关头，杜威掀起的波澜是壮阔的，其意义是爆炸性的。这个论断很有道理。美国19世纪末兴起的进步教育运动，以杜威的理论为旗帜，其排山倒海之势正表明杜威的思想切合时势之需。当然，杜威在美国长期遇到对立面。以贝格莱（WilliamBagley）为代表的要素主义派和以赫钦斯（Robert M.Hutchins）为代表的永恒主义派，都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，反对杜威的主张。贝格莱于1938年组织要素教育学会，针对中小学改革提出了纲领；赫钦斯于同年著成《美国高等教育》，系改革高等院校的名作。要素教育论者倡说文化遗产构成文明的人类社会，教育不能徒重一时性的生活之需，削弱吸取文化财富的努力，导致文明社会的崩溃。永恒教育论者说真理是亘古不朽而不随时间、空间幻变的，教育昧于满足当前需求而忽略培养热爱永恒真理的美德，是因小失大，因为“由理智美德的培养所构成的教育是最有远大之用的教育”。赫钦斯讲：“教育是从事人的智力发展的工作。”“如果要通过使人们获得最重要的学科知识来发展他们的智慧力量，我们必须从这样的命题开始，那就是和很多美国社会科学家的信念相反，实践和经验的资料对我们的用处是有限的，哲学、历史、文学和艺术在最重要的问题上给我们以知识，而且是重要的知识。”两派一致尊重基础学科和基础知识，指责实用主义为非理性主义。杜威的教育理论遭到更严厉的批判是在第二次大战之后。1957年，苏联人造卫星上天，震惊了美国的朝野。哈佛大学校长科南特（J.Conant）说：“本世纪30年代和60年代的对比不是程度上的差别，而是性质的不同。”这将“引起另一次美国教育变革”，以适应“分裂的世界”和“核武器的时代”。海军中将李科弗（H.G.Ricover）在《美国教育——全国性的失败》中指出：“苏联以贫困而不民主的国家竟然培养出大量高水平的科学技术专家，应在美国教育中产生珍珠港事件那样深刻的影响。”他认为美国必须借此在教育上创造奇迹。他指出，苏联卫星上天意味着苏联在国防、生产、科技方面正对美国的领导地位进行挑战，呼吁“具有训练的人力只有从彻底改造的教育制度中来培养，这种教育制度要有跟美国当前教育制度完全不同的目的和比较高的学术标准”。教育学者贝斯特（Bester）早在1953年也曾说：“真正的教育就是智慧的训练。”又说：“如果我们严肃地对待教育工作，我们就不能用次等的智慧训练来叫我们的安全去冒风险，正如我们不能用武库中次等的武器，来叫我们的安全去冒风险一样。”他甚至说美国教育工作者“满足于废弃智力的价值而在智力的和文化的真空中，为发展教学技术而发展教学技术”。这种反理智主义的歇斯底里不仅威胁着学校，还威胁着自由本身的存在。伴着一片责备而来的是颁布《国防教育法》，派遣苏联教育考察团，重视科学教学，编著高难度的教材，加强师资培养，等等。无奈欲速则不达。到60年代，人们又对杜威重新估价。印第安那大学的万·梯尔（W.VanTill）在1962年发表的《进步教育果真过时了吗》一书中说：“过于性急的掘墓人随着20世纪前进，必将发现他们误认的死尸恰恰是有极为强大的生命力的。”西尔伯曼（CharlesSilberman）在1970年发表的《教室里的危机》一书中说：“改革派学者忽视了以往的经验，特别是20年代和30年代教育改革的经验。他们不理解他们所涉及的问题几乎都曾被杜威等人早已阐述过了；也不知道他们想搞的工作，都曾被杜威和富莱兹纳（A.Flexner）①早就阐述过和搞过了。” 曾被视为反面教师的杜威居然又被重新肯定了。①富莱兹纳：美国教育学者。杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且享有国际权威。20世纪初期，杜威的教育学说通过凯兴斯泰纳（G.Kerschensteiner）而传之德国，通过克拉巴柔（E. Claparoe）①而传之瑞士，通过拜梯尔（G. Bertier）②而传之法国，通过芬德来（J.Findlay）③而传之英国，以后现陆续地传之众多国家。以英国为例，英国里丁大学教授伯纳德（H. C.Barnard）在《英国教育史》中说：“杜威虽是美国的教授，但对于英国曾产生巨大的影响。”因为杜威的许多论点切合英国实情。伯纳德把英国教育学者沛西·能（P.Nunn）和杜威作了比较，沛西·能把教育目的确定为发展个性；杜威把学校视为使学生社会化的场所，要想充分发展个性，就不能和广大社会隔绝，像建筑在沙漠和深山中的修道院一样。伯纳德说：“事实上，学校乃是社会发展的策源地。没有任何人曾像杜威那样充分地理解这一事实的含义和应用。”沛西·能本人同样称赞杜威是解放教师的智力的伟人。英国最有权威的哲学大师罗素则说：“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应当特别对美国进行研究。就我看来，本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机敏的美国在其粉碎欧洲的桎梏而取得成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光，这主要是詹姆斯和杜威的研究所结成的硕果。”又说：“杜威的见解，我几乎全然同意。”以法国为例，巴黎大学于1930年授予杜威和爱因斯坦荣誉博士时，该校文学院长称杜威是“美国天才的最伟大最完全的体现者”。有人说这个赞扬出自法国权威学者涂尔干（E.Durkheim）之口。杜威对苏联的影响也不小。美国一些开明之士，其中包括杜威，对于苏联十月革命是欢呼的，说它是新政治的富有意义的创见。20年代末和30年代初美国出现严重的经济恐慌，他们更羡慕苏联的计划经济。杜威于1923年通过卢那卡尔斯基而赴苏考察，他以考察团长的身份在莫斯科和列宁格勒参观学校，大力赞扬苏联实施真正的新教育，是人类教育的历史车轮的推动力。莫斯科第二国立大学校长品克微奇认为杜威是很接近马克思主义和共产党的人。但30年后期，杜威嫌斯大林偏激和民主不足。1936年苏联新宪法颁布，开展批判儿童学，曾经在苏联流行一时的杜威教育理论乃受到抨击。就亚洲讲，杜威于1919年五四运动前夕来我国，传播实用主义哲学，1921年离去。1922年我国制定新学制，明令实施儿童中心的教育。有些学校试行道尔顿制和设计教学法。我国教育家陶行知提倡生活教育，陈鹤琴提倡活教育，晏阳初推广平民教育，都受杜威的启发。胡适曾说：“自从中国和西洋文化接触以来，没有一个外邦学者在中国思想界的影响有杜威这样大。”北京大学教授吴俊升在《增订杜威教授年谱》中也说：“中国教育所受外国学者影响之广泛与深远，以杜氏为第一人，杜氏所给予国外教育影响之巨大，也以中国为第一国。”杜威于1919年访问日本，其讲演的内容就是《哲学的改造》。日本自明治维新以来，一贯接受德国教育的影响；杜威在日本讲学后，方向稍变。他访日期间，日本天皇想对他赠勋，他婉辞了。杜威于1924年访问土耳其，土耳其也开始了教育改革。①克拉巴柔：法国哲学家。　　②拜梯尔：美国教育学者。　　③芬德来：美国教育学者。杜威著述宏富。据伊斯特曼（G.Easterman）①于1942年统计，共有专著36种，论文815篇，在世界几十个国家中，这些论著有近百种译本流传。他在哥伦比亚大学还培养了大量外国留学生，这些留美学生返国后大力宣扬杜威的学说。因此种种，杜威拥有崇高的国际声誉，其教育理论受到众多国家教育学者的珍视。《民主主义与教育》计有二十余种语言的译本，更是各国教育界交相称许的杰作。①伊斯特曼：美国教育学者。难道杜威教育思想完美无缺吗？不！首先，杜威论民主社会时力言泯除阶级对立和民族矛盾，强调社会成员共享福利以及破除国家界限之类。他访苏时，曾博得苏联学者对其教育学说的称赞。因此，美国哲学家胡克（S.Hook）在《杜威——论证科学和自由的教授》中说，杜威曾自称：“我能够列入社会主义者的行列。”又说：“假如我能给社会主义和社会主义者下定义，我立即把自己定为社会主义。”美国学者考克（J.Cork）等和苏联学者品克微奇等也说，杜威思想和马克思主义多有相似之类。显然，这都不符合事实。因为照马克思的理解，社会主义社会的必须取决于其经济制度，不动摇资本主义社会的社会基础，而侈谈群众共享福利，是乌托邦；消除民族矛盾或民族压迫全是和社会主义经济基础不可分的；至于打破国界而友好交往的理想虽令人艳羡，但那更需彻底消除形成阶级压迫的资本主义经济基础。马克思曾说，资产阶级学者也运用阶级分析的观点，但他们否定以暴力斗争来实现，应该以教育代革命。再清楚不过，杜威的思想是谋求资本主义社会的阶级妥协，与马克思主义是根本不同的。其次，杜威的教育即生活、生长和经验改造的学说，在反对脱离社会现实和不顾儿童身心发育的旧教育方面，是有积极意义的；但作为高级动物的人类，由于具有发育完善的大脑，却在通过直接经验接受教育之外，不定期是善于通过间接经验获得启发和成长的，而且后一种渠道的重要性远远超过前者。这种事实是心理学家和教育学家所公认的。具体说，通过听讲和读书而取得身心发展和积累宝贵知识，是人类所擅长而不可抹煞的，是必须搞好而不容废弃的。要素教育派和永恒主义者强调文化遗产和永恒真理，是不为无因的。具体说，杜威的教育即生活、即生长、即经验改造的理论，如果仅就初级阶段和抵浅层次的教育的改造而言，的确无可厚非；不过，以教育为生活、生长和经验改造的理论来处理高级阶段和高深层次的教育，就是有不足了。再次，杜威的教育无目的论在反对由教师给年幼儿童树立空洞而遥远的教育目的方面，同样是不为无功的；但因此认为教育真的没有目的，或不能科学地论证教育目的，则过犹不及了。杜威曾说，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，在两者之间构成教育历程，教育历程是使儿童社会化；但杜威又说教育无目的，这显然是自相矛盾的。客观地分析起来，杜威所谓“更多更好的生长”、“一般的生长”和“最高限度的生长”，都不是能够离开社会而作出的判断。因为“更多更好”之类的表语既含有数量判断，更含有价值判断，而这类价值判断是要由社会决定的。如果一概抛弃社会需要于不顾，茫茫然听任儿童在活动中追求更多更好的生活或生长，就会由于缺乏目的意识或社会意识而形成一些美国学者所嘲讽的“软性教育”或“盲目教育”了。到那时，命运之神可能毫不留情地把众多无知无识的儿童给吞食了。最后，正如教育即生活、即生长、即经验改造的理论只能适用于初级阶段和低浅层次的教育一般，从做中学的理论也只能适用于初级阶段和低浅层次的教学工作，并不适用于处理高级阶段和高深层次的教学工作。杜威论述课程和教材时，曾划分学习的三个层次，这正说明“从做中学”的适用范围是有一定限度的。60年代美国心理学者布鲁纳（J.S.Bruner）提出关于“学科基本结构”的理论，而基本结构所指的乃是各学科的中心概念和原则。他说学生掌握学科的基本结构既易于理解整个学科的知识，又易于记忆所学的内容，更易产生学习迁移的效用。这个新的学习理论要求儿童通过概念而学习，和杜威的“从做中学”适相对峙。杜威晚年在所著《经验与教育》中，也提出进步教育运动者并未理解其思想的全貌，有些流为偏激，进步教育运动者曾走过了线，这是事实；但杜威摧毁传统教学时的矫枉过正之处，也是难以掩盖的。他过分听任儿童自由活动而忽视应有的教师主导，他的德育论同样也是如此。由上可知，杜威的教育理论，包括他在《民主主义与教育》中的教育理论是进步的，但也存在着可议的论点。我们应当经过审慎地分析而进行吸取。阅读全文(287) | 回复(2) | 引用通告(0) | 鲜花() | 编辑下一篇：民主主义与教育（2）：序No.1　讨论:民主主义与教育（1）：杜威和他的《民主主义与教育》[ 2007-1-23 14:09:00 | By: 闲散之人　 ]图书在版编目(CIP)数据民主主义与教育/（美）杜威（Dewey，J.）著；王承绪译.—北京：人民教育出版社，1990.10（1997重印）（外国教育名著丛书）书名原文：Democracy and Education, AnIntroduction to the Philosophy of EducationISBN 7-107-10687-2Ⅰ. 民…Ⅱ. ①杜…②…Ⅲ. 实用主义教育—教育理论Ⅳ. G40-06中国版本图书馆CIP数据核字（97）第08732号人民教育出版社出版发行（北京沙滩后街55号 邮编：100009）网址：人民教育出版社印刷厂印装全国新华书店经销2001年5月第2版 2005年4月第5次印刷开本：890毫米×1240毫米 1/32 印张：14 插页：1字数：302千字印数：11001～15000定价：28.4元民主主义与教育（2）：序[ 2007-1-23 20:02:00 | By: 闲散之人 ]序书体现我探索和阐明民主社会所包含的思想，和把这些思想应用于教育事业的许多问题所作的努力。讨论的内容包括从这个观点来考察，提出公共教育的建设性的目的和方法，并对在早先的社会条件下形成、但在名义上的民主社会里仍在起作用以阻碍民主理论充分实现的有关认识和道德发展的各种理论，进行批判性的估价。从本书可以看到，本书所阐明的哲学，把民主主义的发展和科学上的实验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造联系起来，旨在指出这些发展所表明的教材和教育方法方面的变革。衷心感谢哥伦比亚大学师范学院的古德塞尔博士的批评意见。感谢师范学院克伯屈教授的批评意见以及有关本书章节顺序的建议，我大量地利用了这些建议。还要感谢克拉普小姐的许多批评意见和建议。古德塞尔博士和克伯屈教授还为我读了校样。我也非常感谢师范学院的历届学生，不一一列举。约翰·杜威纽约哥伦比亚大学1915年8月民主主义与教育（3）：第一章 教育是生活的需要[ 2007-1-23 20:03:00 | By: 闲散之人 ]第一章 教育是生活的需要一、生活的更新通过传递生物和无生物之间最明显的区别，在于前者以更新维持自己。石块受击，它抵抗。如果石块的抵抗大于打击的力量，它的外表保持不变。否则，石块就被砸碎。石块决不会对打击作出反应，使它得以保持自己，更不会使打击成为有助于自己继续活动的因素。虽然生物容易被优势力量所压倒，它仍然设法使作用于它的力量，变为它自己进一步生存的手段。如果它不能这样做，它不只是被砸得粉碎（至少在高等生物是这样），而且不成其为生物。只要生物能忍受，它就努力为它自己利用周围的力量。它利用光线、空气、水分和土壤。所谓利用它们，就是说把它们变为保存它自己的手段。只要生物不断地生长，它在利用环境时所花费的力量得大于失：它生长着。在这个意义上理解“控制”这个词，我们可以说，生物能为它自己的继续活动而征服并控制各种力量，如果不控制这些力量，就会耗尽自己。生活就是通过对环境的行动的自我更新过程。在一切高等生物，这个过程不能无限期地继续下去。过一段时间，它们就要屈服，就要死亡。生物不能胜任无限期自我更新的任务。但是，生活过程的延续并不依靠任何一个个体的延长生存。其他生物的繁殖不断地进行着。虽然，正如地质学的记录表明，不仅个体而且物种都会消灭，但生活过程却以越来越复杂的形式继续下去。随着某些物种的消失，更加适合利用它们无法与之斗争的许多障碍的生物诞生了。生活的延续就是环境对生物需要的不断的重新适应。我们上面所讲的是最低等的生活，把它当作一种物质的东西。但是我们使用“生活”这个词来表示个体的和种族的全部经验。当我们看到以《林肯传》命名的书时，我们并不指望里面有一篇关于生理学的论文。我们期待有关于社会背景的叙述；有关于家庭的环境、情况和职业的描写；有关于性格发展的主要情节；重大的斗争和成就；个人的希望、爱好、快乐和苦难。我们以恰恰类似的方式讲一个原始部落的生活，雅典人民的生活，美国民族的生活。“生活”包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。我们以同样丰富的含义使用“经验”这个词。通过更新而延续的原则，适用于最低的生理意义上的生活，同样适用于经验。就人类来说，信仰、理想、希望、快乐、痛苦和实践的重新创造，伴随着物质生存的更新。通过社会群体的更新，任何经验的延续是实在的事实。教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续。社会群体的每一个组成分子，在一个现代城市和在原始部落一样，生来就是未成熟的，孤弱无助的，没有语言、信仰、观念和社会准则。每一个个体，作为群体的生活经验载体的每一个单位，总有一天会消灭。但是群体的生活将继续下去。社会群体每一个成员的生和死的这些基本的不可避免的事实，决定教育的必要性。一方面，存在群体的新生成员——集体未来的唯一代表——的不成熟和掌握群众的知识和习惯的成年成员的之间的对比。另一方面，这些未成熟的成员有必要不仅在形体方面保存足够的数量，而且要教给他们成年成员的兴趣目的、知识、技能和实践，否则群体就将停止它特有的生活。甚至原始部落，成人的成就也远远超过未成熟的成员如果听任他们自行其是所能做的事情。随着文明的发展，未成熟的人本来的能力和年长者的标准和习惯之间的距离扩大，仅仅身体的成长，仅仅掌握极少生存的必需品，还不能使群体的生活绵延下去。需要审慎的努力和周到的耐心。人生来不仅不了解、而且十分不关心社会群体的目的和习惯，必须使他们认识它们，主动地感兴趣。教育，只有教育能弥补这个缺陷。如果一次瘟疫突然夺去社会全体成员的生命，这个群体显然将永远消灭。群体的每一个成员的死亡和瘟疫把他们全部弄死，同样明确无疑。但是，人的年龄有大有小，有些死去，有些出生，这个事实，使社会结构通过思想和实践的传递，得以不断重新组织成为可能。但是这种更新不是自动的。除非尽力做到真正和彻底的传递，最文明的群体将会进化到野蛮状态，然后回复到原始人类。事实上，初生的孩子是那样不成熟，如果听任他们自行其是，没有别人指导和援助，他们甚至不能获得身体生存所必需的起码的能力。人类的幼年和很多低等动物的崽仔比较起来，原有的效能差得多，甚至维持身体所需要的力量必须经过教导方能获得。那么，对于人类一切技术、艺术、科学和道德的成就来说，那就更需要教导了！二、教育和沟通的确，社会的继续生存，必需通过教导和学习，这是那么显而易见，我们似乎过分详述了一个自明之理。但是，我们所以这样强调一下，乃是要避免过分学校式的和形式的教育观念。从这个事实来看，我们是无可非议的。诚然，学校乃是传递的一个重要方法，通过传递来形成未成熟者的各种倾向；但是这仅仅是一种手段，和其他许多机构比较起来，又是一种相对表面的手段。只有当我们领会更为基本的和更为持久的教导方式的必要性时，我们才能把教育方法摆在适当的位置上。社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存。在共同、共同体和沟通这几个词之间，不仅字面上有联系，人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和社会学家所谓志趣相投。这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。保证人们参与共同了解的沟通，可以促成相同的情绪和理智倾向——对期望和要求作出反应的相同的方法。人们住地相近并不成为一个社会，一个人也并不因为和别人相距很远而不在社会方面受其影响。一本书或一封信，可以使相隔几千里的人们建立起比同住一室的住户之间存在的更为紧密的联系。甚至为一个共同目的工作的个人也不构成一个社会群体。一部机器的各个部分，为着一个共同的结果而以最大限度的相互合作运转，但是它们并不形成一个共同体。但是，如果他们都认识到共同的目的，大家关心这个目的，并且考虑这个目的，调节他们的特殊活动，那么，他们就形成一个共同体。但是这将牵涉到沟通。每个人必须了解别人在干什么，而且必须有办法使别人知道他自己的目的和进展情况。意见的一致需要沟通。因此我们不得不承认，甚至在最社会化的群体内部，有许多关系还不是社会化的。在任何社会群体中，有很多人与人的关系仍旧处在机器般的水平，各个人相互利用以便得到所希望的结果，而不顾所利用的人的情绪的和理智的倾向和同意。这种利用表明了物质上的优势，或者地位、技能、技术能力和运用机械的或财政的工具的优势。就亲子关系、师生关系、雇主和雇员的关系、统治者和被统治者的关系而论，他们仍旧处在这个水平，并不形成真正的社会群体，不管他们各自的活动多么密切地相互影响。发命令和接受命令改变行动和结果，但是它本身并不产生目的的共享和兴趣的沟通。社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性。当一个沟通的接受者，就获得扩大的和改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。传递的人也不是不受影响。实验一下把某种经验全部地、正确地传送给另一个人，特别如果是比较复杂的经验，你将会发现你自己对你的经验的态度也在变化；要是没有变化，你就会突然惊叫起来。要沟通经验，必须形成经验；要形成经验，就要身处经验之外，像另一个那样来看这个经验，考虑和另一个人的生活有什么联系点，以便把经验搞成这样的形式，使他能理解经验的意义。除了论述平凡的事物和令人注意的话以外，必须富有想象力地吸收别人经验中的一些东西，以便把他自己的经验明智地告诉别人。一切沟通就像艺术。所以，完全可以说，任何社会安排只要它保持重要的社会性，或充满活力为大家所分享，对那些参加这个社会安排的人来说，是有教育意义的。只有当它变成铸型，照章办事时，才失去它的教育力量。所以，说到最后，不仅社会生活本身的经久不衰需要教导和学习，共同生活过程本身也具有教育作用。这种共同生活，扩大并启迪经验；刺激并丰富想象；对言论和思想的正确性和生动性担负责任。一个在身体和精神两方面真正单独生活的人，很少机会或者没有机会去反省他过去的经验，抽取经验的精义。成熟的人和未成熟的人，彼此的成就不等，这不仅使教育年轻人成为必要，而且这种教育的需要提供巨大的刺激，把经验整理成一定的次序和形式，使经验最容易传达，因而最为有用。三、正规教育的地位因此，每个人从和别人共同生活（只要他真正地生活而不只是继续生存）中所得到的教育，和有意识地教育年轻人，这两者有着明显的区别。在前一种情况下，教育是偶然的；这种教育是自然的、重要的，但它并不是人们联合的确切的理由。虽然可以不夸张地说，任何社会制度，无论是经济制度、家庭制度、政治制度、法律制度和宗教制度，它的价值在于它对扩大和改进经验方面的影响，但是这种影响并不是它原来动机的一部分，原来的动机是有限度的，而且是比较直接实际的。例如宗教的联合始于希望取得统治力量的恩赐和避开罪恶的影响；家庭生活始于希望满足各种欲望和使家庭永垂不朽；有系统的劳动，主要为了奴役别人等等。一种制度的副产品，它对有意识的生活的素质和程度的效果，只是逐步被注意到的，而这种效果的被视为实施这种制度的一个指导性因素更加缓慢得多。甚至在今天，在我们的工业生活中，除了某些勤奋和节俭的价值观念以外，世间工作得以进行的人类联合的各种形式的理智的和情感的反应，和物质的产品比较起来，所受到的注意要少得多。但是对待年轻人，联合生活的事实本身，作为直接的人生事实，显得非常重要。在我们和年轻人接触的时候，虽然容易忽略我们的行动对他们的倾向的影响，或者把这种教育的效果看得不及某种外界有形的结果重要，对待成人就不那么容易。训练的需要太明显了；改变他们的态度和习惯，要求很急迫，以致完全无法考虑这些后果。既然我们的主要任务在于使年轻人参与共同生活，我们不能不考虑我们是否在形成能获得这种能力的力量。如果人类在认识各种制度的最终价值在于它对人生的特殊影响——对有意识的经验的影响——中有所前进，我们很可以相信，这个启示主要是通过和年轻人相处中学到的。因此，我们可以在上面所考虑的广阔的教育过程之内区别出一种比较正规的教育，即直接的教导或学校教育。在不发达的社会群体中，很少正规的教学和训练。野蛮人为把必需的倾向灌输给年轻人，主要依靠使成年人忠于他们群体的相同的联合。除了使青年成为完全的社会成员的入社仪式以外，他们没有特殊的教育方法、材料或制度。他们主要依靠儿童通过参与成年人的活动，学习成人的风俗习惯，获得他们的情感倾向和种种观念。这种参与一部分是直接的，参与成人的各种职业活动，当他们的学徒；一部分是间接的，通过演戏，儿童重复成人的行动，从而学会了解他们像什么。对野蛮人来说，要找到一个专供学习的地方，除学习以外别无他事，这是十分荒谬的事。但是，随着文明的进步，年轻人的能力和成年人所关心的事情之间差距扩大。除了比较低级的职业以外，通过直接参与成人的事业进行学习，变得越来越困难。成人所做的事情很多在空间和意义方面那么遥远，游戏性质的模仿越来越不足以再造它的精神。因此，有效地参与成人活动的能力，依靠事先给予以此为目标的训练。有意识的机构——学校——和明确的材料——课程——设计出来了。讲授某些东西的任务委托给专门的人员。没有这种正规的教育，不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就。因为书籍和知识的符号已被掌握，正规教育为年轻人获得一种经验开辟道路，如果让年轻人在和别人的非正式的联系中获得训练，他们是得不到这种经验的。但是，从间接的教育转到正规的教育，有着明显的危险。参与实际的事务，不管是直接或者间接地在游戏中参与，至少是亲切的、有生气的。在某种程度上，这些优点可以补偿所得机会的狭隘性。与此相反，正规的教学容易变得冷漠和死板——用通常的贬义词来说，变得抽象和书生气。低级社会所积累的知识，至少是付诸实践的；这种知识被转化为品性；这种知识由于它包含在紧迫的日常事务之中而具有深刻的意义。但是，在文化发达的社会，很多必须学习的东西都储存在符号里。它远没有变为习见的动作和对象。这种材料是比较专门的和肤浅的。用通常的现实标准来衡量，这种材料是人为的。因为通常的尺度和实际事务有联系。这种材料存在它自己的世界内，没有被通常的思想和表达习惯所溶化。总是有一种危险，正规教学的材料仅仅是学校中的教材，和生活经验的教材脱节。永久的社会利益很可能被忽视。那些没有为社会生活结构所吸收，大部分还是用符号表现的专门知识，受到学校的重视。因此，我们有了这样一个通常的教育概念：这种概念忽视教育的社会必要性，不顾教育与影响有意识的生活的一切人类群体的一致性，把教育和传授有关遥远的事物的知识，和通过语言符号即文字传递学问等同起来。因此，教育哲学必须解决的一个最重要的问题，就是要在非正规的和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡。如果所获得的知识和专门的智力技能不能影响社会倾向的形成，平常的充满活力的经验的意义不能增进，而学校教育只能制造学习上的“骗子”——自私自利的专家。一种是人们自觉地学得的知识，因为他们知道这是通过特殊的学习任务学会的，另一种是他们不自觉地学得的知识，因为他们通过和别人的交往，吸取他们的知识，养成自己的品性。避免这两种知识之间的割裂，成为发展专门的学校教育的一个越来越难以处理的任务。提 要努力使自己继续不断的生存，这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。教育和社会生活的关系，正如营养和生殖和生理的生活的关系一样。这种教育首先是通过沟通进行传递。在个人经验成为共同财富以前，沟通乃是一个共同参与与经验的过程，通过沟通，参与经验的双方的倾向有所变化。人类联合的每一种方式，它的长远意义在于它对改进经验的素质所作出的贡献。这一事实，在对付未成熟者时最容易认识出来。换言之，虽然每一种社会安排在功效方面都具有教育性，但是教育效果首先成为与年轻人和年长者的联合有关的联合的目的的重要部分。随着社会结构和资源变得越来越复杂，正规的或有意识的教导和学习的需要也日益增加。随着正规教学和训练的范围的扩大，在比较直接的联合中所获得的经验和在学校所获得的经验之间，有产生不良的割裂现象的危险。鉴于几个世纪以来知识和专门技能的迅猛发展，这种危险从来没有像现在这样严重。民主主义与教育（4）：第二章 教育是社会的职能[ 2007-1-24 20:04:00 | By: 闲散之人 ]第二章 教育是社会的职能一、环境的性质和意义我们在上面讲过，一个共同体或社会群体通过不断的自我更新维持自己，这种更新的进行，依靠群体中未成熟成员的教育成长。社会通过各种无意的和计划好的机构，把蒙昧的和似乎异己的人改造成为它自己的资源和理想的健全的托管者。所以，教育乃是一个抚养、培育和教养的过程。所有这些词都意味着教育含有注意成长条件的意思。我们也用养育、培养、教化等词，这些词表明教育所要包括的不同水平。从词源学来说，教育这个词恰好就是引导或教养的过程。当我们想起过程的结果时，我们把教育说成是塑造、形成、模制的活动——即塑造成社会活动的标准模式。我们在本章要研究社会群体把未成熟的成员培养成它自己的社会模式的方法的一般特征。既然要求的是改造经验的素质使它具有社会群体流行的各种兴趣、目的和观念，问题显然不是一个单纯物质方面的形成问题。物质的东西可以在空间搬动，可以转运。信仰和抱负却不能在物质上取出或插入。那么它们怎样沟通呢？已知它们不可能直接传播或灌输，我们的总是要发现一种方法，使年轻人用来吸收老年人的观点，老年人使年轻人和他们自己有共同的志趣。一般地说，问题的回答就是：依靠环境的作用，引起某些反应。所需要的信仰不能硬灌进去；所需要的态度不能粘贴上去。但是个人生存的特定的生活条件，引导他看到和感觉到一件东西，而不是另一件东西；它引导他制订一定的计划以便和别人成功地共同行动；它强化某些信仰而弱化另一些信仰作为赢得他人赞同的一个条件。所以，生活条件在他身上逐渐产生某种行为的系统，某种行动的倾向。“环境”、“生活条件”这些词，不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。当然，无生物是和它的周围事物连接在一起的；但是，除非用比喻的说法，周围的情况并不构成环境。因为无机物并不关心影响它的各种势力。另一方面，有些东西在空间和时间上和一种生物，特别是人类，相隔遥远，甚至可以比有些和他接近的东西更加真实地形成他的环境。一个人的活动跟着事物而变异，这些东西便是他的真环境。因而，天文学家的活动跟着他所凝视或计算的星星而变异。在他直接的周围事物中，他的望远镜是他最亲密的环境。作为一个文物工作者，他的环境包括他所关心的人类生活远古朝代以及他借以和那个时代建立联系的遗迹、铭刻等等。总之，环境包括促成或阻碍、刺激或抑制生物的特有的活动的各种条件。水是鱼的环境，因为水对鱼的活动、对它的生活是必需的。北极是北极探险家的环境一个重要成分，不管他是否到达北极，因为北极说明他的活动，使这些活动具有自己的特色。正因为生活不仅仅意味着消极的存在（假如有这样的东西），而是一种行动的方式，环境或生活条件进入这种活动成为一个起着支持作用或挫败作用的条件。二、社 会 环 境一个人的活动和别人的活动联系起来，他就有一个社会环境。他所做的和所能做的事情，有赖于别人的期望、要求、赞许和谴责。一个和别人有联系的人，如果不考虑别人的活动，就不能完成他自己的活动。因为，这些活动是实现他的各种趋势的不可缺少的条件。当他活动时，引起别人的活动；别人活动时，也引起他的活动。我们不妨设想一个商人做生意，自买自卖，可以用他孤立的行动来解释他的活动。此外，一个制造商在他的账房里独自拟订计划，他的活动和在他购买原料或出售制成品时的活动，同样都是真正受社会指导的活动。和别人联合行动有关的思想和感情，和最明显的协同行动或敌对行动，同样都是社会行为。我们必须特别指出的是，社会环境怎样培育未成熟的成员。要了解社会环境怎样塑造他们的外部行为习惯，没有多大困难，甚至狗和马在和人有联系时也改变它们的行动；它们养成不同的习惯，因为人关心它们的所作所为。人是通过控制影响动物的自然刺激来控制动物的。换言之，就是通过创造一定的环境。食物、嚼子、马勒、噪声、车辆都是用来指导马的自然反应或本能反应的方法。通过稳定的操作引起某种动作，形成了习惯，这种习惯和原来的刺激同样一致起作用。如果把一只老鼠放在迷宫里，使它以一定的顺序转几个弯才得到食物，它的活动逐渐有所改变，直到当它饥饿时习惯地走这条路而不走另一条路。人的行动也以同样的方式改变。被灼伤的孩子怕火。如果父母安排一些条件，使孩子每次接触到某一玩具就烫他一下，他就学会自动地避开玩具，像他不去接触火一样。但是，我们刚才讨论的是和教育性的教学不相同的所谓训练。我们所考虑的是外部行动的变化，而不是行为的心理和情感倾向的变化。不过这种区别并不是非常明显的区别。可以想象，这个孩子最后可能不仅对特定的玩具，而且对和它想像的一类玩具都产生强烈的反感。这种反感，甚至在他已经忘却原来的灼伤以后还保持着，以后他甚至会捏造某种理由来说明他的似乎不合理的反感。在有些情况下，通过改变环境影响对行动的刺激来改变外部的行为习惯，也可以改变与行动有关的心理倾向。但是并不总是发生这种情况，一个人被训练躲避威胁性的打击，他自动躲避而并无相应的思想或情感。于是，我们必须找到训练和教育的某种区别。有一个事实可以说明这种区别。一匹马并不真正参与它的行动的社会功用。有人利用马做有益的事，给马一些好处，例如使它得到食物。但是，这匹马也许没有什么新的兴趣。它仍然对食物感兴趣而对服役不感兴趣，它不是一个共同行动中的伙伴。假如它成为一个合伙者，它在从事共同活动时，对活动的成功会和别人同样感兴趣，从而分享他们的思想和感情。有许多情况，这种情况太多了，未成熟的人的活动只是被利用来获得有用的习惯。他像动物一样受训练，而不像一个人那样受教育。他的本能仍旧依附在它们原来的痛苦或快乐的事物上。但上，要得到快乐或避免失败的痛苦，他必须以别人同意的方式行动。在其他情况下，他真正分享或参与了共同的活动。在这种情况，他原来的冲动被改变。他不仅以同意别人的行动的方式行动，而且，在行动中，在他身上引起了激励别人的同样的思想和感情。譬如说有一个好战的部落，它所力求的成功和它所重视的成就，都是与战斗和胜利有联系的。这种环境的出现，引起孩子好战的表演，首先表现在游戏中，然后当他足够强壮时，表现在实践中。他战斗时，就赢得赞许和升迁；他不战斗时，就不被喜爱，被嘲笑，得不到好评。毫不奇怪，他原来的好斗的趋势和感情，在损害其他趋势和感情的情况下得到强化，他的思想转向与战争有联系的事物。只有这样他才能完全成为被群体承认的成员，因而他的心理习惯逐渐地同化于群体的心理习惯。如果我们把这个例子所包含的原则概括起来，我们将看到社会环境既不直接给人灌输某些愿望和观念，也不仅仅养成某些纯粹肌肉的动作习惯，如“本能地”眨眼或躲避打击。第一步是设置一种环境，激起某些看得见和摸得着的行动方式。使个人成为联合活动的共同参加者或伙伴，使他感到活动的成功就是他的成功，活动的失败就是他的失败，这是结束的一步。一旦他受群体情感态度的支配，他将警觉地认清群体的特殊目的和取得成功所使用的方法。换言之，他的信仰和观念，将采取群体中别人类似的信仰和观念。他也将获得同样丰富的知识，因为这种知识是他习惯从事的事业的组成部分。语言对获取知识的重要性，无疑是通常认为知识可以直接从一人传给另一人的见解的主要原因。好像要把一个观念传递给另一人的头脑，我们必须做的就是把声音传给他的耳朵。因而传授知识变得和纯粹物理的过程相似。但是，如果分析一下语言的学习，将会发现符合刚才所提出的原则。一个孩子通过像别人使用帽子那样使用帽子，通过把帽子戴在头上，把帽子给别人戴，出门时给别人戴上，等等，获得帽子的观念，这是不用犹豫就可以承认的。但是，可能有人会问，这个共同活动的原则是怎样应用于通过言语或阅读获得希腊头盔的观念的，对此没有出现任何直接的使用。从书本上学习发现美洲的历史，有什么共同的活动呢？既然语言往往是学习许多事情的主要工具，让我们看一下语言是怎样工作。婴儿当然从没有意义即不表达观念的单纯的声音、嘈杂声和音调开始。声音只是引起直接反应的一种刺激，有些声音产生抚慰的效果，另一些声音使人惊跳，等等。帽子的读音，如果不和许多人参与的行动联系起来发音，会和发音不清楚的呼噜声一样没有意义。当母亲带着婴儿出门时，她把一样东西戴在婴儿头上，同时说“帽子”。对孩子来说，被带出门变成一种兴趣；母亲和孩子不仅一同出门，两个人都出门有关系；他们喜欢一同出门。通过和活动中其他因素的联合，“帽子”的声音对孩子来说很快得到和对母亲来说同样的意义；“帽子”这个声音成为他所参与的活动的一个符号。语言由可以相互理解的声音构成，仅仅这一事实本身足以表明语言的意义依靠和共同经验的联系。总之，“帽子”这个声音和“帽子”这件东西正以同样的方式获得它的意义。帽子的声音和帽子这件东西，以孩子和成人获得同样的意义，因为它们被两人在共同参与的经验中使用。帽子这件东西和帽子两字的发音首先在联合的活动中被使用，作为在孩子和成人之间建立主动的联系的手段，这个事实，可以保证相同的使用方式。两个人产生类似的观念或意义，因为这两人作为伙伴从事一个活动，每个人所做的事依靠另一人所做的事并影响他所做的事。譬如有两个野蛮人共同打猎，某信号对发出信号的人来说，意思是“向右走”，而对听到信号的人来说意思却是“向左走”，他们显然不能成功地一同打猎。相互了解意味着包括声音在内的事物，对从事共同工作的人来说，具有同样的价值。在声音通过和在联合工作中使用的其他事物联系而获得意义以后，可以和其他相似的声音联系起来用以发展新的意义，就像它们所代表的东西联合起来一样。因而孩子学习的词，比如说希腊头盔，原来在一次具有共同的兴趣和目的的行动中使用这个词而获得意义（或者被理解）。现在，通过激励听到或朗读在想象中排练使用这头盔的活动，它们唤起了新的意义。眼下，了解“希腊头盔”的意义的人在心理上变成使用头盔的人的伙伴。他通过想象从事一个共同的活动，并不容易掌握这些词的全部意义。大多数人也许止于“头盔”表示希腊人曾经戴过的一种奇怪的帽子。因此，我们的结论是使用语言传递和获得观念，是事物通过在共同的经验或联合的行动中使用而获得意义的原则的扩大和提纯；它决不违反那个原则。当词语并不明显地或是想象地成为一个共同的情境的因素时，它们像纯物理刺激一样生效，不具有意义或理智的价值。它们使活动按常规行动，但并不伴有有意识的目的或意义。因而，例如加号可能是行动的刺激。但是，做这个动作的人除非他了解他所做的事情的意义，他的活动就全和机器人一样。三、社会环境的教育性我们以上讨论的结果是，社会环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力的和情感的倾向。这些活动能唤起和强化某些冲动并具有某种目标和承担某种后果。一个生长在音乐家的家庭里的儿童，不可避免地使他在音乐方面所具有的任何能力得到激励，而且，相对地说，要比在另一环境中可能被唤醒的其他冲动受到更大的激励。除非这个儿童对音乐有兴趣并有一定的造诣，否则他就没有希望；他不能共享他所属的群体的生活。参与一些与个人有联系的那些人的生活是不可避免的；对他们来说，社会环境无意识地、不设任何目的地发挥着教育和塑造的影响。在野蛮的未开化的社会，这种直接的参与（即我们讲过的间接的或偶然的教育），几乎成为教育青年的唯一影响，使他们获得群体的习俗和信仰。甚至在目前的社会，即使对于最坚持受学校教育的青年，这种直接参与也提供他们基本的教养。按照群体的兴趣和职业，有一些事物成为高度尊重的对象，而另外一些事物却成为厌恶的对象。联合并不创造喜爱和厌恶的冲动，但是提供他们依附的对象。我们一个群体或一个阶级做事情的方法往往决定应该注意的事物，从而规定观察和记忆的方向和范围。凡是奇怪的或外来的东西（即在群体活动以外的东西），往往非道德所许可，在理智上也往往被怀疑。例如，我们非常了解的东西，在过去的时代竟没有被认识，对我们来说似乎不可思议。我们倾向把这种情况归因于我们祖先行天的愚蠢，和假定我们自己具有卓绝的天赋智力。但是，所以产生这种情形乃是由于他们的生活方式并不引起他们对这些事实的注意，他们在注意别的东西。正如感官既要可以感觉的东西刺激它们一样，我们的观察力、记忆力和想象力并不自发地起作用，而是被当前社会职业所提出的要求发动的，我们的倾向的主要结构就是由这些影响形成的，与学校教育无关。有意识的、深思熟虑的教学所能做的事，至多是释放这样形成的各种能力，使它们得到更充分的运用，去粗取精，并给青年提供一些事物，使他们的活动更富有意义。虽然这种“环境的无意识的影响”难以捉摸而又无处不在，影响着性格和心理的每一根纤维，但指出它的效果最为显著的几个方面可能是有价值的。第一，语言习惯。基本的言语模式，大量词汇，是在日常生活交往中形成的，这种生活交往不是作为规定的教导手段，而是作为社会需要进行的。婴儿学会母语，这话说得好。虽然这样养成的言语习惯可能被改正，或者甚至被有意识的教学所取代，但是，在兴奋的时候，有意识地学会的言语模式常常消失，恢复他们真正的本族语。第二，仪表。榜样的力量比格言大的我。我们常说，好的仪表是良好的教养的结果，或者毋宁说就是良好的教养；而教养是通过对习惯的刺激作出反应的习惯的行为养成的，而不是通过传授知识。尽管有意识的改正和教导不停地起着作用，但是，周围的气氛和精神最终在形成仪表方面是主要力量。仪表只是次要的道德。在主要的道德方面，有意识的教导，也许仅仅在它符合构成儿童的社会环境的人们的一般言行标准时才有效验。第三，美感和美的欣赏。如果眼睛常常接触形式和色彩华美和谐的事物，审美的标准自然会发展起来。一个俗气的、没有秩序的和装璜过度的环境会败坏美感，正如贫乏而荒芜的环境会饿死美的愿望一样。在这样的不利条件下，有意识的教导不过传达一些别人讲过的第二手的有关美感的旧话罢了。从传说得来的美感，决不会变成自发的，也不会对人产生根深蒂固的影响，不过用来提醒人们别人是怎么想的。更深刻的价值判断标准，是一个人习惯地参与的情境所构成的，这不能作为第四点，因为这是上面提到的那几点的熔合。我们用有意识的估计去分辨什么东西是有价值的和什么东西是没有价值的，但是我们很少认识这种有意识的估计在多大程度上受我们根本没有意识到的那些标准的影响。但是我们一般可以说，凡是我们不经研究或思考而视为当然的东西，正是决定我们有意识的思想和决定我们的结论的东西。这些不经思考的习惯，恰恰是我们在和别人日常交际的授受关系中形成的。四、学校是特殊的环境以上有关那种不管人们喜不喜欢都进行着的教育过程的论述，其重要性在于使我们注意，成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他们的环境。他们在这个环境中行动，因而也在这个环境中思考和感觉。我们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育。我们容许偶然的环境做这个工作，还是为了教育的目的设计环境，有很大的区别。任何环境，除非它已被按照它的教育效果深思熟虑地进行了调节，否则就它的教育影响而论，乃是一个偶然的环境。一个明智家庭和一个不明智的家庭的区别，主要在于家庭中盛行的生活和交往习惯是不是根据它们对儿童发展的关系的思想进行选择的，或者至少带有这种思想的色彩的。但是，学校当然总是明确根据影响其成员的智力的和道德的倾向而塑造的环境典型。大体上说，当社会传统很复杂，相当部分的社会经验用文字记载下来，并且通过书面符号进行传递时，学校便产生了。书面符号甚至比口头符号更加属于人为的或传统的东西；它们不能在和别人偶然的交往中学会。此外，书面的形式往往选择和记录比较起来和日常生活不相干的事物。每一个世代积累起来的成就都贮藏在里面，虽然有些已经暂时无用。因而，一旦社会在相当程度上依靠在它自己领土以外和它自己直接的一代人以外的东西，它就必须依靠固定的学校机构保证其一切资源的适当传递。举一个明显的例子：古希腊人和罗马人的生活深深地影响我们的生活，但是它们影响我们的方式并不呈现在我们日常经验的表层。同样，现在还存在的但在空间上远离我们的人民，英国人，德国人，意大利人，直接和我们的社会事务有关，但是，如果没有明白的说明和注意，相互影响的性质就不能理解。恰恰同样的道理，我们不能依赖日常联合生活给年轻人说明远处的自然力量和肉眼看不见的组织在我们活动中所起的作用。所以，建立了社会交往的特殊模式即学校来经办这件事情。这种联合的模式和日常的生活联合相比较，有三个足够特殊的功能应该注意。第一，复杂的文明过分复杂，不能全部吸收。必须把它分成许多部分，逐步地、分层次地、一部分一部分地吸收。我们目前社会生活中的各种关系，数量很大，相互交织在一起，即使处于最有利地位的儿童，并不能很快地分享其中很多最重要的部分。由于儿童没有参与这些关系，它们的意义不被儿童理解，因而不会变成儿童心理倾向的一部分。见林不见树。商业、政治、艺术、科学、宗教，喧嚷一时，要人们注意；结果是一团混乱，无所适从。我们称作学校的社会机构的首要职责就在于提供一个简化的环境。选择相当基本并能为青少年反应的种种特征。然后建立一个秩序渐进的秩序，利用先学会的因素作为领会比较复杂的因素的手段。第二，学校环境的职责，在于尽力排除现存环境中的丑陋现象，以免影响儿童的心理习惯。学校要建立一个净化的活动环境。选择的目的不仅是简化环境，而且要清除不良的东西。每一个社会都被一些无关紧要的东西、旧时留下的废物以及确实是邪恶的东西所累，阻碍进步。学校有责任从环境中排除它所提供的这些坏东西，从而尽其所能抵制它们在通常社会环境中的影响。学校选择其中最优秀的东西，全部自己使用，努力强化它们的力量。随着社会变得更加开明，学校认识到它的责任不在把社会的全部成就传递下去，保存起来，而只是把有助于未来更美好的社会的部分传递和保存起来。学校就是社会完成这个目的的主要机构。第三，学校环境的职责在于平衡社会环境中的各种成分，保证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系。“社会”和“共同体”这类名可能使人误解，因为我们往往认为有一种单独的东西和这些名词相符。事实上，现代社会由许多社会松散地联系起来，例如每个家庭和它接近的朋友构成一个社会；乡村或街道上的一群游戏伙伴是一个共同体；每一个经商的集体，每一个俱乐部，都是一个共同体。超出这些比较亲密的群体，像我们这样的国家，就有各种种族、不同的宗教团体和不同的经济区域。在现代都市内容，尽管名义上是一个政治统一体，也许比过去时代整个大陆有更多的共同体，更多的各种不同的风俗习惯、传统、抱负和各种不同的政府或管理模式。每一个这样的群体，都有形成群体成员的主动倾向的势力。一个派系、一个俱乐部、一个团伙、一个教唆犯的盗窃集团、一个监狱里的犯人，都为那些加入他们群体或共同活动的人提供教育的环境，正像一个教会、一个工会、一个商业团伙或一个政党一样。它们每一个都是一种联合的或共同生活的模式，正如一个家庭、一个城镇或一个国家一样。也还有许多共同体，它们的成员互相之间很少或者没有直接的联系，像美术家协会、文人学会，散布在世界各地的专业学术团体的成员。因为他们有共同的目的，每个成员的活动直接因了解其他成员的活动而改变。在旧时代，群体的多样性大体上是地理上的关系。有很多社会，但是每一个社会在它自己的领土以内是比较相似的。但是，随着商业、运输、交通和移民事业的发展，像美国这样的国家，由具有各种传统习惯的群体联合组成。就是这种情境，也许比任何其他原因更强烈要求有一个教育机构为青少年提供一个相似和平衡的环境。只有这样，同一个政治单位内，不同群体的联合所引起的离心力才能得到抵制。不同种族、不同宗教和不同风俗习惯的青少年混合在一所学校里，为大家创造一个新的和更为广阔的环境。共同的教材使大家习惯于统一的观点，比任何孤立群体的成员看到更为广阔的前景。美国公立学校的同化力量，是对共同和平衡的要求的功效的有说服力的证据。学校还具有一种功能。每个人所加入的社会环境有种种不同，每个人的倾向受到种种不同势力的影响，学校发挥着协调作用。譬如在家庭通行一种准则；在街道通行另一种准则；在工场或商店，通行第三种准则；在教会，通行第四种准则。当一个人从一个环境转到另一个环境时，不免受到各种相互对抗的拉力的影响，产生一种危险，使一个人在不同场合具有不同的判断标准和情感标准。这种危险强加给学校一个起稳定作用和一体化作用的职能。提 要青少年在连续的和进步的社会生活中所必需具有的态度和倾向的发展，不能通过信念、情感和知识的直接传授发生，它要通过环境的中介发生。环境由一个生物实行其特殊活动时有关的全部条件所组成。社会环境由社会任何一个成员在活动过程中和他结合在一起的所有伙伴的全部活动所组成。个人参与某种共同活动到什么程度，社会环境就有多少真正的教育效果。个人因为参与联合的活动，就把激励活动的目的，作为自己的目的；熟悉进行这种活动的方法和材料，获得必需的技能，并且浸透着活动的情感精神。当青少年逐渐参与他们所属的各种群体的活动时，他们的倾向不知不觉地得到更为深刻和更为密切的教育陶冶。但是，随着社会变得日益复杂，就有必要提供一个特殊的社会环境，特别关心培养未成年人的能力。这个特殊的社会环境有三个比较重要的功能；一是简化和安排所要发展的倾向的许多因素；二是净化现有的社会习惯并使其观念化；三是创造一个更加广阔和更加平衡的环境，使青少年不受原来环境的限制。第三章 教育即指导一、环境的指导作用我们现在进而研究教育的一般功能所采取的一个特殊形式，即指导、控制或疏导。这三个词中，“疏导”一词最能传达通过合作帮助受指导的人的自然能力的思想；“控制”一词，更确切地说，表示承受外来的力量并碰到被控制的人的一些阻力的意思；“指导”是一个比较中性的词，表明把被指引的人的主动趋势引导到某一连续的道路，而不是无目的地分散注意力。指导表达一种基本的功能，这一功能的一个极端变为方向性的帮助，另一个极端变为调节或支配。但是无论如何，我们必须慎防有时加进“控制”的意义。有时明显地或无意识地假定，一个人的趋势天然是纯粹个人主义的或自我中心的，因而是反社会的。控制表示使他的自然冲动服从公共的或共同的目的的过程。就概念来说，既然他的本性和这个过程很不相容，是反对这个过程而不是帮助这个过程的，按这种看法，控制就具有压制或强迫的意味。政府的体制和国家的学说就是建立在这个观念上的，所以，这种观念严重地影响了教育的思想和实践。但是任何这种观点都是没有根据的。各个人肯定有时喜欢走他们自己的路，而他们自己的路可能和别人的路相反。但是，一般说他们也有兴趣参加别人的活动和参加共同的和合作的活动。否则，像共同体这样的东西是可能有的。甚至不会有任何人有兴趣给警察提供情报以保持一种外表的和谐，除非他认为他能从中得到某种个人的利益。事实上，控制只是一种断然的权力指导形式，包括个人通过他自己的努力所得到的调节，这和别人领导所带来的调节完全相同。一般地说，每一个刺激都指导着活动。它不仅仅引起活动，或挑起活动，而且指导着活动走向一个目标。反过来说，一个反应不只是一个反作用，似乎是对被干扰所作出的抗议。正如这个词所表示的，它是一个回答。它面对刺激，并对此作出反应。刺激和反应互相适应，例如，光线刺激眼，使眼看到一些东西，眼的任务就是看。如果眼睛是睁开的，又有光线，那么眼就看见东西。刺激只是完成器官的正当功能的一个条件，而不是一个外界的阻碍。在某种程度上，一切指导或控制都是活动的向导，以实现自己的目的；它在做某个器官已经准备做的工作中是一个帮助。但是，这个一般的说明须有两点保留。第一，除少数本能以外，儿童所受的各种刺激，在开始时都不够明确，不能引起特别的反应，总是引起大量多余的精力。这种多余的精力可能是浪费的，和活动无关的；也可能使一个动作不能顺利完成。这种多余的精力，有时因防碍别人而造成损害。我们可以比较一下自行车初学者和骑车能手的行为。初学者使出的精力没有一个方向中心；这种精力基本上是散漫的，离心的。指导就是集中和固定一个动作，使它真正成为一个反应，这就需要排队不必要的和纷乱的动作。第二，如果一个人无一定程度的合作，就不能产生活动，但是一个反应可能和行动的顺序和连续性并不吻合。一个拳师可能成功地躲避一次打击，但是这样一来就使他下一次面临更沉重的打击。适当的控制就是把相继的许多动作排列成连续不断的顺序；每一个动作不仅碰到它直接的刺激，而且帮助后继的许多动作。总之，指导既是同时的，又是相继的。在一定时间，要求从所有被部分地唤起的倾向中，把集中精力于需要的那些倾向挑选出来。从前后连续来说，指导要求每一个动作和在它前后的动作取得平衡，使活动井然有序。所以，使动作集中和有顺序是指导的两个方面，一个是空间的，另一个是时间的。前者保证击中要害；后者保持进一步行动的平衡。显然，我们可以在观念上加以区别，但在实践中不可能指导它们分开。活动必须在一定时间这样地加以集中，以便准备下一个活动。直接反应的问题由于人们必须注意未来发生的事情而变得复杂了。从上述一般的说明中可以得出两点结论。一方面，纯粹的外部指导是不可能的。环境至多只能提供刺激以唤起反应。这些反应从个人已有的倾向开始。甚至当一个人因受威胁去做一件事情时，也只是因为人有恐惧本能，所以威胁才起作用。如果没有恐惧本能，或者，虽然有这种本能而在他控制之下，那么，威胁对他的影响并不比光线在引起一个没有眼睛的人去看到东西中所产生的影响大。虽然成人的习俗和规则提供许多刺激，引起并指导儿童的活动，但是，儿童终究还是分享他们自己的行动所采取的指导。严格地说，我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。忽视这个事实，就是歪曲和曲解人的本性。考虑被指导的人现有的本能和习惯所作出的贡献，就能经济地和明智地给予指导。正确地说，一切指导不过是再指导；它使正在进行的活动走向另一个渠道。除非一个人了解已经在起作用的精力，否则他指导的尝试几乎肯定会失败。另一方面，别人的习俗和规则所提供的控制也许缺乏远见，这种控制可能立刻见效，但却使受控制者后来的行动失去平衡。例如，通过威胁，使一个人觉得如果他要坚持做一件事，就会产生不良后果，从而使他不去做他天然倾向要做的事。但是可能使他以后受到一些引导他去做更坏的事情的势力的影响。他的狡诈的本能可能被引起，使得他对今后的事情采取回避和欺骗的手法。从事指导别人的行为的人，总是有一种忽视受指导者后来发展的重要性的危险。二、社会指导的模式当成人直接以指导别人的行为为目的时，自然最会意识到他在指导别人的行为。一般来说，当他们发现自己受到抵制，或者别人在做他们不希望他们做的事情的时候，他们就会意识到指导别人行为这一目的。但是，比较永久和有影响的控制模式乃是随时都在进行而没有这种审慎用意的控制模式。（1）当别人并不做我们希望他们做的事情或者以不服从为威胁时，我们最意识到需要控制他们，也最意识到用以控制他们的各种影响。在这种情况下，我们的控制变得最直接，也是在这一点上，我们最可能犯刚才所讲到的错误。我们甚至可能用强力进行控制，而忘了虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使它饮水；虽然我们能把一个人关在教养所，却不能使他悔过。所有这些对别人强加直接行动的情况，我们需要区别身体上的结果和道德上的结果。一个人可能处于这样的情况，强迫进食或强制禁闭，为他自身的利益着想是必要的。一个儿童可能不得不被人从火旁拖开，使他不被灼伤。但是他的性情不一定有所改进，也不一定产生教育效果。严厉而命令式的语调也奏效，使儿童离开火焰，而且随后会产生同样良好的身体效果，就好像他已被人从火焰旁拖开了一样。但是，这两种情况都不会产生道德意义上的服从。可以把一个人关起来，以防止他闯进别人家里去，但是把他关起来并不会改变他盗窃的倾向。当我们混淆身体上的结果和教育上的结果时，我们总是失去使一个人自己参与获得所希望的结果的机会，从而失去了在他身上正确地发展一种内在的和持久的方向的机会。一般地说，较有意识地控制行为的机会，应该限于本能的或冲动的行为，完成这些行为的人无法预见这些行为的结果。如果一个人不能预见他的行为的后果，又不能理解有经验的人告诉他的这种行为的后果，他就不可能明智地指导他的行为。在这种情况下，对他来说每一个行为都是一样的。凡是激动他的东西都能激动他，除了激动以外，没有其他作用。在有些情况下，不防让他试验，让他自己发现后果，以便他以后在同样情况下会明智地行动。但是，有些行动的途径使人过分为难，引起反感，不能采用。现在人们求助于直接的不同意，采用羞辱、嘲笑、冷待、指责和惩罚等方法。或者利用儿童的相反的倾向，使他离开这种讨厌的行为。儿童对认可比较敏感，希望用优良的行为赢得人们的好感。可以利用这种心理，诱使行动走向另外的方向。（2）这些控制方法（由于有意识地运用）非常明显地表明，如果不是为了要和另外一种比较重要而永久的控制方式进行对比，几乎不值一得。这另一种方法属于常和青少年相处的人们使用东西的方法，同时也就是他们用来达到自己目的的手段。人在社会环境中生活、行动、存在；这种社会环境就是指导他活动的长期有效的力量。这个事实使我们有必要较为详细地考察一下什么叫做社会环境。我们习惯于把我们生存的自然环境和社会环境分离开来。这种分离，一方面应对夸大我们上面所说的比较直接的或个人的控制方式在道德上的重要性负责；另一方面应对目前心理学和哲学中夸大和纯粹自然环境联系的理智的可能性负责。事实上，除了利用自然环境作为中介以外，不存在一个人对另一个的直接影响这样的东西。一个微笑，一个蹙额，一次指责，一次警告或鼓励，都包含着某种物质的改变。否则，一个人的态度不能改变另一个人的态度。比较而言，这种影响的方式可以看作属于个人的性质。物质的环境变为个人接触的手段。和这种直接的互相影响的方式相反，有一种方法，就是联合起来做共同的事业，使用一些东西作为手段，并借以取得结果。譬如母女两人共同生活，即使母亲从来没有叫女儿帮助她，或从未因女儿不给帮助而加以指责，女儿在活动中还是会服从母亲的指导，因为她在家庭生活中与父母朝夕相处，息息相关。模仿、竞争、共同工作的需要等都能加强控制。如果母亲给孩子一点需要的东西，孩子要得到这个东西就必须拿到它。有所给必有所取。孩子拿到这个东西以后怎样处理它，做什么用，肯定受孩子所见到的母亲的做法的影响。当孩子看见母亲在寻找什么东西时，孩子自然也会寻找这个东西，当他找到时，就交给母亲，正像以前在其他情况下接受这个东西一样。这种例子在日常交往中成千上万，我们就有了指导儿童活动最永久和最持久的方法。我们这样说，不过是重复以前曾经说过的有关把参与联合活动作为形成倾向的主要方法。但是，我们曾明确承认使用东西在联合活动中所起的作用。学习的理论曾过分地受到错误的心理学的支配。人们常常这样说，一个人仅仅通过感官的途径把事物的特性铭刻在脑子里。接受了许多感觉印象后，通过联合或某种智力综合的能力，使它们联结成为观念，成为有意义的东西。一件东西、一块石头、一个桔子、一棵树木、一把椅子，传达不同的颜色、形状、大小、硬度、溴觉、味觉等等的印象，这些印象集合起来构成每一件东西特有的意义。但是，事实上，一件东西所以有意义，使人认识它，乃是这件东西由于它的特性而被人特殊的使用。一把椅子有一种用法；一张桌子，为另一个目的所使用；一个桔子值那么多钱，生长在温暖的地方，是可以吃的，而且味美可口，令人精神倍添，如此等等。对物质刺激的适应和智力活动之间的区别，在于智力活动包含对事物意义的反应；而物质刺激没有这种反应。喧哗声也许使我惊跳，但与我的心理无关。当我听到喧哗声时，就会跑去提水扑火，作出理智的反应；声音意味着起火，火意味着需要加以扑灭。我碰到一个石块，便把它踢到一旁，这是物质上的反应。我把石块搬到一旁，因为怕有人被它绊倒，这就有了理智的因素；我对石块所具有的意义作出反应。一次霹雳，不管我是否认识它，都使我大吃一惊。如果不认识它，更会使我吃惊。如果我高声说或自言自语说那是雷声，我就是对这一扰乱的意义作出反应。我的行为就有了智力的性质。如果事物对我们来说是有意义的，我们做的事情就是有意义的、有意识的、有目的的；如果它们没有意义，我们的动作就是盲目的、无意识的、没有理智的。在这两种对外界的反应适应中，我们的活动都受到指导或被控制。但是纯粹盲目的反应，它的指导作用也是盲目的。可能得到训练，但是没有教育。对经常出现的刺激反复作出反应，也许可以使按某种方式行动的习惯得到固定。我们都有许多习惯，但并不十分理解这些习惯的含义，因为它们是在不知不觉之中形成的。因此，它们支配我们，不是我们支配它们。它们推动我们，控制我们。除非我们认识这些习惯的作用，并且能判断所产生的结果的价值，否则我们就没有控制它们。我们可以压迫一个孩子的颈部肌肉，使他每遇到一个人就鞠躬，到了后来，鞠躬成为一种自动的行动。但是，在他的鞠躬具有一定目的和一定意义以前，他的鞠躬并不是一种认识或敬重的行动。除非他明白他所做的事情，并为这件事的意义去行动，否则就不能说培养或教育过他，让他以某种方式去行动。所以，要获得事物的观念，并不只是得到一些感觉就够了。要能根据事物在全部行动计划的位置对事物作出反应；要预见到事物的行动对我们有什么趋向和可能的结果，以及我们的行动对事物有什么趋向和可能的结果。所以，要对事物具有和别人相同的观念，和他们有同样的思想，并因而成为一个社会群体的真正成员，就要赋予事物和行动以别人所赋予的相同的意义。否则，就没有共同的理解，没有社会的生活。但在一个共同参与的活动中，每个人所做的事情都参照别人所做的事情，别人所做的事情都参照他所做的事情。这就是说，每个人都要把他的活动放在同一个包括一切的情境之中。拉一条碰巧别人也在拉的绳子，这并不是一个共同参与的或联合的行动，除非拉绳子时知道别人也在拉，而且是为了帮助或阻挠他们才去拉绳子，那才是共同参与的活动。又如一根针在它的制造过程中也许经过许多人的手，但是，每个人各做各的事情，并不知道别人在做什么，并没有参照别人所做的事；每个人可能只是为了自己的结果——为了自己的工资。在这种情况下，几个行动并没有共同的结果，尽管几个行动交列在一起，尽管它们各自的行动有助于一个单独的结果，但并没有真正的交往或联合。但是，如果每个人把他自己行动的结果看作和别人所做的事情有关，并考虑他们的行为对他自己的后果，那么他们就有了共同的思想，他们的行为就有了共同的意愿。在各个人之间有一种了解，这种共同的了解控制着每个人的行动。假如情况是这样安排：一个人自动地接住一个球，然后扔给另一个人，这个人接住球，又自动地扔回来；每个人这样做，并不知道球来自何处或扔向何方。显然，这种行动并没有意义。从物质方面说，这种行动是被控制的，但从社会方面说，它并没有受到指导。但是，假如每个人知道别人在做什么，并且对他人的行动感兴趣，从而对他自己所做的事情和别人的行动有联系而感兴趣，那么每个人的行为就会是理智的行为；就社会方面来说，这种行为是可以理解的，是受到指导的。再举一个不那么虚构的例子。一个婴儿饿了，有人在他面前准备好食物，他还哭。如果他不把自己的情况和别人的行动联系起来，也不把别人的行为和自己将得到的满足联系起来，他不过对自己越来越感到的不舒服作出越来越不耐烦的反应。这个时候，他在身体方面受到他自己有机体的状态所控制。但是，如果他能瞻前顾后，他的整个态度就改变了。他感到有兴趣；他注意并注视着别人在做的事情。他不再只对自己的饥饿作出反应，而是根据别人的行动为他预期的满足而行动。这样，他也不再只是不知不觉地屈服于饥饿，而是注意、认识或证实他自己的状况。这种状况变成了他的对象。他对饥饿的态度在某种程度上含有理智的性质。由于这样注意别人的行动的意义和他自己所处状况的意义，他就在社会方面得到了指导。回想一下，我们的主要命题有两个方面，一个方面已经讨论过，即物质的东西并不影响心智（或形成观念和信念），除非它们和为着将来的结果而做的动作有关系。另外一点就是，人们只有通过特别利用物质环境，才能改变彼此的倾向。首先考虑一下别人容易感觉到的所谓富于表情的姿势：脸红、微笑、蹙额、紧握拳头，以及其他各种各样的自然姿势。这些姿势本身并不富于表情。它们是一个人的态度的有机组成部分。一个人脸红并不表明对人怕羞或窘迫，而是因为毛细血管中血液笔循环因反应刺激有了变化。但是别人却利用与他们有联系的人的脸红，或肌肉上微微可以察觉的绷紧，作为那个人所处情况的一个信号和采取什么行动的一个迹象。蹙额表明这个人必须准备即将来临的指责，或者指明这个人迟疑不决的态度，必须通过相当的说明或动作来恢复信心。远处有一个人，在胡乱地挥动手臂。我们只须保持一种超然的漠不关心的态度，那个人的动作，和我们偶而注意到的任何遥远的物质变动一样。如果我们不感兴趣，那么挥动手臂对我们就像风车翼子的旋转一样，没有意义。但是，如果引起我们的兴趣，我们就开始参与。我们把他的行动参照我们自己正在做的或应该做的事情，我们必须判断他的动作的意义，以便决定怎么办。这个挥舞手臂的人，在招手求助吗？他在警告我们应该防卫一次爆炸吗？如果是前一种情况，他的动作表明我们要向他跑去；后一种情况，表明我们应该逃避。无论哪一种情况，他在物质环境中所引起的变化，是我们应该怎样行动的一个信号。我们的行动受到社会的控制，因为我们努力把我们应该做的事情，参照他行动的相同的情境。我们在前面讲过（参见第21页），语言是把我们自己的行动和别人的行动联合参照一个共同的情境的例子。所以，语言作为社会指导的手段，其重要性无与伦比。但是，如果我们不先用比较粗糙和可以捉摸的方法，运用物质工具借以获得结果，作为语言的背景，语言就不能成为有效的工具。一个儿童看到和他同住的人以某种方式使用椅子、帽子、铲子、锯子、犁、马、钱等等。如果他真能参与他们所做的事，他就被引导以同样的方式使用这些东西，或者以适当的方式使用别的东西。如果有人把一把椅子移近桌子，这就是要他坐这把椅子的一个信号；如果一个人伸出他的右手，他也必须伸出他的右手；依次类推以至无穷。利用人类艺术产品和天然原料的流行的习惯，极大地构成最深刻和最普遍的社会控制模式。当儿童上学时，他们已经有了“见解”，即已经有了知识和判断的倾向。通过使用语言就可以唤起这些倾向。但是这些“见解”乃是过去他们通过像别人那样使用东西所获得的有组织的明智反应的习惯。这种控制是不可避免的，它渗透在人的倾向之中。以上讨论的最后结果是，控制的基本方法不是有关个人的，而是属于理智的。这种控制方法的“道德”意义，不是用直接的个人感染力去激励别人，虽然这种方法在紧要关头也很重要。这种控制方法有理解的习惯，这种习惯是通过和别人一致地去使用事物养成的，或是通过合作和协助，或者通过竞争。如果把心智看作一种具体的东西，它恰恰就是一种能力，根据使用事物的方法去理解这些事物；社会化的心智也是一种能力，就是根据在联合的或共同的情境中使用事物的方法去理解这些事物。在这个意义上，心智就是社会的控制方法。三、模仿和社会心理学我们曾经提到过一个学习心理学流派的缺陷。这种心理学认为，只要把赤裸裸的个人心智和物质的东西接触，它们的相互作用就能产生知识、观念和信念。只是到了最近人们才认识到人类的联合生活对形成智力的和道德的倾向具有居支配地位的影响。甚至到现在，通常还是把这种影响从属于和事物直接接触的学习方法，只是当作关于人的知识来补充关于物质世界的知识。我们的讨论表明，这种观点在人和事物之间制造了一种荒谬的和不可能的划分。人和事物的相互作用可能养成外部适应的习惯。但是，只有当这个人利用事物产生结果时，这种相互作用才引出有意义的和有自觉意愿的活动。一个人要能改变别人的心理，唯一的方法是利用天然的或人为的物质条件，引出别人某种应答性的活动。这就是我们两个主要的结论。我们最好把这两个结论和另一种理论对比，进一步发挥和强调这些结论，这种理论把假定人类相互之间的直接关系的心理学附属于假定个人和事物之间直接关系的心理学。这个所谓的社会心理学从本质上讲是建立在模仿的概念之上的。因此，我们要讨论模仿在形成心理倾向中的性质和作用。按照这个理论，社会对个人的控制要依靠个人模仿或照搬别人的动作的本能趋向，他把别人的动作作为模型。儿童的模仿本能很强，他们努力按照别人所树立的模式，在他们自己的行为系统中照样重做。按照我们的理论，这里所说的模仿是一个容易引起误解的名称，实际上是和别人共同使用一些东西，导致共同兴趣的后果。这种流行的模仿概念的根本错误好像是把车子放在马前面，本末倒置，倒果为因。毫无疑问，许多个体在组成社会群体时，他们有共同的思想，互相了解。他们在相似的环境中，往往按相同的有控制作用的观念、信念和意向有所行动。从外部看，他们可以说在彼此从事“模仿”，意思就是他们以非常相同的方法，做非常相同的事情，这种说法也许很对。但是，“模仿”不足以说明他们为什么这样行动；“模仿”二字不过用重复事实当作事实本身的说明。这种说明，无异于一句名言：鸦片使人入睡，因为它有催眠作用。我们的许多动作具有客观相似性，我们因自己的行为和别人一致而感到心理上的满足，我们把这些称为模仿。这个社会事实随后又被认为是产生相似状态的心理学力量。其实，所谓模仿，相当大的一部分不过是在结构上相似的人以同样方式对相似的刺激作出反应。人因受侮辱而发怒，要打击侮辱者，并不是由于模仿才这样做的。对这种说法可能有人引用一件无可怀疑的事实来反驳，就是不同的群体，有不同的风俗习惯，他们对侮辱的反应，采取不同的方式。在一个群体里，也许用拳斗来对付，在另一个群体里，也许用决斗来对付，在第三个群体里，也许用轻蔑的漠视来对付。因此，有人说，所以发生这种情况，是因为模仿的模型不同。但是，我认为无需求助于模仿。群体的风俗习惯不同，这个事实说明对行为的实际刺激是不同的。此外，有意识的教学也起一部分作用；早先对行为的赞许和非难有巨大的影响。更为有效的是这样的事实：除非一个人以他所在群体内所流行的方式行动，否则他就等于脱离这个群体。他的一举一动只有和别人的举动一样，才能和他们以亲密而平等的地位联合起来。一个人以一种方式行动，被允许加入群体的活动，以另一种方式行动，被拒于群体活动之外，从这一事实来的压力是继续不断的。所谓模仿的效果，主要是有意识的教学的产物，也是他所联系的人的无意识的赞同和认可所起的有选择的影响的产物。假使有一个人滚一个球给一个儿童，这个儿童接住球，又把球滚回去，游戏便这样进行下去。在这里，刺激不只是看见了球，或看见了滚球的人。刺激是这个情境——正在玩的游戏。这里的反应不仅仅是把球滚回去，而是把球滚了回去，以便别人可以接住球，并且再把球滚回来——使游戏可以继续下去。这里的“模式”并不是另一个人的行动。全部情况要求每一个人考虑别人已经做的事和要做的事来调整他的活动。可能有模仿的作用，但是它的作用是次要的。儿童为了自己的利益而对这个游戏感兴趣；他要把游戏继续下去。他也许注意别人怎样接球，怎样抓球，以便改进他自己的动作。他是模仿这个动作的做法，而不是模仿动作的结局或要做的事情。他所以要模仿这个做法，因为为了他自己，作为他自己主动性的一部分，他希望有效地参与这个游戏。我们只要考虑一下，儿童从小时候起，为了顺利地达到他的目的，是多么完全依靠使他的动作合于别人的动作，懂得依照别人的举止去行动能得到什么奖励，并了解别人的动作，使自己能照样行动。从这方面来的压力，要求在行动方面有共同的想法，这个压力是很大的，求助于模仿是完全不必要的。事实上，模仿的结局和模仿有助于达到结局的手段不同。模仿结局是一件表面的和暂时的事情，对性情很少有影响。白痴特别善于这种模仿；这种模仿影响外表的行为，而不影响行为的意义。当我们发现儿童从事这种模仿时，我们并不鼓励他们（如果这种模仿是社会控制的重要方法，我们就要鼓励他们），更可能是指责他们，说他们像类人猿、猴子、鹦鹉或盲目的模仿者。另一方面，模仿完成一件事的手段，却是一种理智的行为。这种模仿包含仔细的观察和审慎的选择，所选择的方法使他能把已在试做的事情做得更好。模仿的本能，如果为了一个目的加以运用，也许能和任何其他本能一样，成为发展有效的行动的一个因素。这样看来，上面的讨论对我们的结论具有强化的作用，这个结论就是：真正的社会控制就是要养成一定的心理倾向，就是理解事物、事件和动作的一种方法，使我们有效地参与联合的活动。只有为对付别人的抵抗而产生的冲突才会得出这样的看法：只有强行与自然倾向相反的动作，才会出现社会控制的方法。只有因为不考虑人们互相关心的情境（或彼此反应的动作都有兴趣的情境），才把模仿看作促进社会控制的主要力量。四、教育上的一些应用为什么一个野蛮的群体永远处于未开化状态，而一个文明的群体却保持着文明？我们脑际出现的第一个回答无疑是因为野蛮人就是野蛮人；他们的智力低下，也许道德观念也有缺陷。但是，审慎的研究使我们对他们的天赋能力是否明显抵于文明人的天赋能力产生了怀疑。这种研究肯定天赋的差异不足以说明文化的差异。在一种意义上，野蛮人的心理是他们落后的制度的结果，而不是落后制度的原因。他们的社会活动限制他们所要注意和感兴趣的事物，因而这种社会活动限制能够发展智力的刺激。甚至在注意范围以内的事物，原始的社会风俗也往往抑制人们对心理上毫无结果的特性的观察力和想象力。他们缺乏对自然力的控制，就是说，在他们的联合行为里面，只有少量事物，只有少量自然资源被利用，而且这些资源使用不当。所谓文明的进步，就是把大量自然力和事物转化为行动的工具，转化为达到目的的手段。我们初生的时候，与其说是我们有优秀的能力，不如说是我们有引发和指导我们能力的优越的刺激。野蛮人所应付的大部分是天然的刺激；我们却估量了刺激。从前人类的努力改造了自然环境。自然环境原来存在的时候，它们并不关心人类的努力。每一种驯化的植物和动物，每一件工具，每一个用具，每一种器械，每一种工业品，每一件审美装饰，每一个艺术品，都是把从前对人类特有的活动怀有敌意或漠不关心的环境，转化为友好的和有利的环境。由于今天儿童的活动都受这些经过选择的和有能量的刺激所控制，种族需要漫长而苦楚的年代才能得到的东西，儿童在短短的一生就能获得。人类与自然界的斗争，满载了前人取得的一切成就。我们现在有了很多刺激，能够唤起经济而有效的反应。例如我们的道路系统和运输工具，我们顺利控制的热、光和电，我们现成的各种机器和仪器，这些东西本身，或者它们的集合体，并不构成文明。但是，我们把它们使用起来就是文明，没有这些东西，使用也是不可能的。如果没有这些东西，我们的时间就要用来与恶劣的环境夺取生计，抗御严寒，现在这种时间节省下来了。前人积累的知识可以传递下来，知识具体化的物质设备所产生的结果和自然界的其他事实相符，这就保证了知识的合法性。因此，上面所说的许多工具，给我们提供一种保护，也许是我们主要的保护，不致再出现这些有关自然的由迷信引起的信念、怪诞的神话和贫乏的想象。过去很多最优秀的智慧力量就花费在这种事情上面。现在我们有许多工具可以利用，如果我们再加一个因素，就是我们不但使用这些工具，而且为了真正共同的或联合的生活使用这些工具，那么这些工具就变成了文明的积极的来源。如果说物质资源只有我们的十分之一的希腊曾经创造了有价值的和壮丽的理智的艺术的事业的话，这是因为希腊把她所有的工具都用来达到社会的目的的缘故。但是，无论什么情况，不管它是野蛮的情境，还是文明的情境；也不管它是对自然力有限的控制的情境，还是一部分奴役于尚未归附共同经验的机制的情境，只要有东西加入人类的行动，就能提供日常生活上有教育意义的环境，就能指导智力和道德倾向的形成。我们已经说过，有意识的教育就是一种特别选择的环境。这种选择所根据的材料和方法都特别能朝着令人满意的方向来促进生长。因为语言代表着为了社会生活的利益经过最大限度改造的物质环境——在变成社会工具时物质的东西已丧失它们原来的特性——所以，和其他工具比较起来，语言应起更大的作用。通过语言，我们间接地参与过去人类的经验，因而拓宽并丰富了目前的经验。使我们能运用符号和想象去期待种种情境。语言能用无数方法把记录社会结果和预示社会前景的意义凝缩起来。自由参与生活中有价值的东西，是一件非常重要的事情，不识字和未受教育几乎成为同义词。但是，学校强调这一特殊工具有其危险，这种危险不在理论上，而表现在实践中。尽管灌输式的教学和被动吸收式的学习普遍受到人们的谴责，但是为什么它们在实践中仍旧那么根深蒂固？教育并不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。这种可悲的情境，难道不是由于原理本身仅仅是听人讲讲的事吗？这个原理只是被人宣讲，被人讲课，被人写作罢了。但是，如果要在实践中贯彻，就要求学校环境有实行的机构，有相当的工具和具体的材料，这样的程度是很少达到的。实行这个原理，要求改变教育和管理的方法，使学生能够直接地和继续不断地利用东西作业。我们的意思，并不是要削弱语言这种教育资源的运用，而是要使语言和共同活动建立正常的联系，使语言的运用更有生气，更有效果。“这种事情你们应该把它们做好，但不可丢开别的事情不做。”对学校来说，应该做的“这些事情”就是为合作的或共同参与的活动配备种种工具。如果学校脱离校外环境中有效的教育条件，学校必然用拘泥书本和伪理智的精神替代社会的精神。儿童无疑要进学校学习，但是，如果学习成为不与社会联系的有意识的事情，要能够最适当地学到东西就还有待于证明。如果把学习看作这样的事情，就会排除因参与有共同兴趣和价值的活动而得来的社会意义。努力求得孤立的知识，和学习的目的是背道而驰的。我们使一个人与外界发生关系，也许能学会运动性的活动和感官兴奋，但是，我们不能使他理解种种事物在生活上的意义，而他乃是生活中的一部分。我们可能获得代数、拉丁文或植物学方面的专门能力，但是不能学到一种智慧，它指导这种能力达到有用的目的。只有通过从事联合的活动，一个人在这种活动中运用材料和工具，有意识地参照别人如何运用他们的能力和器具，他的倾向才获得社会的指导。提 要儿童天然的或天赋的冲动和他们出生加入的群体的生活习惯是不一致的。所以，必须对他们进行指导或疏导。这种控制和身体上的强迫不同；它把在任何一个时间起作用的冲动集中到某一特殊的目的上，并使一连串的动作有前后一贯的顺序。别人的行动常常受引起他们行动的刺激的影响。但是，有时人们发出的刺激，如命令、禁止、赞许和谴责，具有影响行动的直接目的。因为在这些情况下，我们最有意识地控制别人的行动，我们很可能过分夸大这种控制的重要性，而牺牲比较永久的和有效的方法。基本的控制存在于儿童参与的情境的性质。在社会情境中，儿童必须把他的行动方法，参照别人正在做的事情，使他所用的方法适合。这样就能指导他们的行动，达到共同的结果，并使参与者有共同的理解。大家从事不同的行动，却意味着同一个东西。这种对行动的手段和目的的共同的理解，乃是社会控制的本质所在。这种社会控制是间接的，或是属于情感的和理智的；不是间接的或个人的。而且这种控制是内在于一个人的倾向的，不是外在的，也不是强迫的。教育的任务就在于通过兴趣和理解的认同达到这种内存的控制。虽然书籍和对话作用很大，但是通常过分地依赖了这些方法。学校为了充分发挥它们的效率，要有更多联合活动的机会，使受教育者参与这些活动，使他们对于自己的力量和所使用的材料和工具，都得到社会的意义。第四章 教育即生长一、生长的条件社会在指导青少年活动的过程中决定青少年的未来，也因而决定社会自己的未来。由于特定时代的青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会，所以，那个时代社会的性质，基本上将取决于前一时代给予儿童活动的指导。这个朝着后来结果的行动的累积运动，就是生长的涵义。生长的首要条件是未成熟状态。我们说一个人只能在他未发展的某一点上发展，这似乎是自明之理。但是，未成熟状态这词的前缀“未”却有某种积极的意义，不仅仅是一无所有或缺乏的意思。值得注意的是“能量”（capacity）和“潜力”（potentiality），这两个名词都有双重意义，一个意义是消极的，另一个是积极的。能量可以仅指接纳性，如一夸脱的能量。我们可以把潜力仅仅理解为蛰伏或休眠的状态——在外部影响下变成某种不同的东西的能力。但是，我们也可以把能量理解为一种能力；把潜力理解为势力。我们说未成熟状态就是有生长的可能性。这句话的意思，并不是指现在没有能力，到了后来才会有；我们表示现在就有一种确实存在的势力——即发展的能力。我们往往把未成熟状态只是当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。我们所以仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。这样就把注意力集中在儿童现在所没有的、他成人以前所不会有的东西上。这种比较的观点，要是为了某种目的也是够合法的，但是，如果我们把这种观点看作不可变更的道理，那就产生一个问题，就是我们是否傲慢武断。如果儿童能清晰地和忠实地表达自己的意见，他们所说的话将与此不同。我们有非常可靠的成人凭据，使我们相信，在某种道德的和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对。当我们考虑到提出一个静止的目的作为理想和标准时，这个关于未成熟状态的可能性的消极性质的假设，其严重性是明显的。他们把不断地成长理解为已完成的生长，就是说停止生长（ungrowth），即不再继续成长。这个假设毫无价值，从这样的事实可以明白，每一个成人，如果有人诋毁他没有进一步生长的可能性，他就要怨恨；只要他发现自己没有进一步生长的可能性，他就要悲痛，把这件事视为丧失的证据，而不把已往的成就作为力量的适当表现。为什么对儿童和成人采用不平等的标准呢？我们如果不用比较的观点，而用绝对的观点来看，未成熟状态就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量。我们不必像有些教育学说那样，从儿童那里抽出或引出种种积极的活动。哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西。未成熟状态的可能性的积极的和建设的方面，是理解未成熟状态的两个主要特征即依赖和可塑性的关键。（1）把依赖说成某种积极的东西，听来未免可笑，把依赖说成一种力量，更加荒谬。但是，如果依赖完全是无依无靠的性质，那么发展永远不会发生。一个仅仅是软弱无能的人，永远要别人提携。依赖伴随着能力的成长，而不是越来越陷入寄生状态，这个事实表明依赖已是某种建设性的东西。仅仅寄人篱下不会促进生长。（2）因为寄人篱下不过是筑墙于软弱无能的周围。对物质世界来证券交易，儿童是无依无靠的。在他诞生的时候和以后长时间内，缺乏行走和维持自己生命的能力。如果他必须自己谋生，那就连一小时都难以生存。在这方面，儿童几乎是全盘无依无靠。幼兽也要比他强得多。他的身体是虚弱的，不能运用他所有的体力去应付物质的环境。1、但是，这种彻底的无依无靠性质，暗示着具有某种补偿的力量。幼兽早期就有相对的能力，能够很好地适应物质环境。这种事实表明，这种动物的生活和它们周围的兽类的生活并不密切地结合在一起。可以这么说，因为它们缺乏社会的能力，所以不得不具有相当的体力。另一方面，人类婴儿身体上软弱无能，所以还能生活下去，正是因为他们有社会的能力。我们有时谈起儿童，想到儿童，似乎他们只是从身体方面讲偶然处于社会环境之中；似乎社会力量完全存在于抚养他们的成人之中，儿童乃是受抚养的人。如果说儿童自己本来具有非常的力量，引起别人的合作注意，便有人想，这不过是转弯抹角地说成人非常注意儿童的需要罢了。但是，观察表明，儿童赋有头等社交能力。儿童具有灵活的和敏感的能力，对他们周围的人的态度和行为，都同情地产生感应，很少成年人能把这种能力保持下来。儿童对自然界事物的不注意（由于无力控制他们）相应地强化了他们对成人行为的兴趣和注意，这两方面是相伴随的。儿童生来的机制和冲动都有助于敏捷的社会反应。有人说，儿童在进入青年期以前是利己主义的和自我中心的，这句话即使是正确的，也和我们上面所说的话没有矛盾。这不过表明儿童的社会反应能力是用来增加他们自己的利益，并不是表明儿童没有这种社会反应能力。但是，这句话事实上并不正确。有些事实被引用来辩护所谓儿童的纯利己主义，其实是表明儿童趋向他们标的强烈性和直接性。如果构成标的的许多目的对成人来说似乎是狭隘的和自私的，这不过是因为成人通过幼年时类似的独占行为，已经达到了这些目的，因而不再使他们感兴趣。所谓儿童天生的利己主义的剩余部分，大部分都不过是违反成人的利己主义的利己主义。成人过分专心于他自己的事务而对儿童的事务没有兴趣。在他看起来，儿童无疑似乎过分专心于他们自己的事务。从社会的观点看，依赖性指一种力量而不是软弱；它包含相互依赖的意思。常常有一种危险，个人独立性的增加将降低他的社会能力。让一个人更加依靠自己，也许因此使他更加自以为是，脱离群众，冷漠无情，在和别人的关系方面麻木不仁，以致生出一种真能独善其身的幻想——这是一种无名的癫狂，世界上大部分本可挽救的苦难，都是由于这种癫狂所致。2、未成熟的人为生长而有的特殊适应能力，构成他的可塑性。这种可塑性完全不同于油灰或蜡的可塑性。它并是因受外来压力就改变形式的一种能力。这种可塑性和柔韧的弹性相近，有些人通过弹性作用于他们周围的环境并保持他们自己的倾向。但是，可塑性比弹性更加深刻，它主要地是从经验中学习的能力；从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的力量。这就是说，可塑性乃是以从前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量。没有这种力量，获得习惯是不可能的。高等动物的崽仔，特别是人类的幼儿，必须学会利用它们的本能反应，这是大家熟悉的事实。人类生来比其他动物具有更多的本能倾向。但是，低等动物的本能在生后不久就自行完善，以应适当的活动。至于人类婴儿的本能，按它们原来的状态，大部分没有什么用处。有一种生来的特别适应能力，立刻发生效率，但是，好像一张火车票只能用在一条路线上。一个婴儿要运用他的眼、耳、手和腿，必须试验作各种不同的反应的结合，学会灵活多样的控制能力。例如，一只小鸡孵出后几小时，就能准确地啄食。这就是说，眼睛看东西的活动和身体和头部的啄食活动的准确的协调，经过几次试验就完善了。一个婴儿生后六个月，能够接近准确地把伸手抓物的动作和他的视觉活动协调起来；就是说，能够说出他是否能伸手抓到所看见的物件和怎样伸手去抓。结果，小鸡反受原来本能相对完善的限制。婴儿则具有大量尝试性的本能反应以及跟着这些反应所得到的许多经验的有利条件，即使他因为这些反应互相阻碍以致暂时处于不利地位，但这不过是暂时的事情。我们学习一种动作，不是按现成动作去做，必需学会变化动作的因素，根据不同情况作出种种因素的联合。人类学习一种动作，能够发展许多方法，应用到其他情境，从而开辟继续前进的可能性。更重要的是，人类养成学习的习惯，他学会怎样学习。依赖和可变的控制能力这两件事在人类生活中很重要。这个原理早有人总结在延长婴儿期的重要意义的学说之中①。婴儿期的延长无论从群体中成人的观点和青少年的观点来看都是重要的。依赖他人和从事学习的小孩就是一个刺激，要成人负责教养和抚爱。儿童需要成人经常继续不断的养护，也许就是把暂时的同居变为永久婚姻的一个主要原因。儿童有这种需要，肯定是养成慈爱的和同情的照顾别人的习惯的主要影响；这种对别人幸福的建设性的兴趣，是联合生活所必需的。这种道德方面的发展，在理智方面就是能够引进许多引起注意的新事物，激发对未来的远见和为未来计划。所以，有一种相互的影响。社会生活日益复杂，需要一个较长的婴幼期，以便获得所需要的力量；这种依赖的延长就是可塑性的延长，或者就是要获得可变的和新奇的控制模式的力量。因此，这种延长能进一步地促进社会进步。①许多作家提出过延长婴儿期的意义，但是费斯克所著的《一个进化论者的游记》一文被认为首先提出了系统的说明。二、习惯是生长的表现我们在上面已说过，可塑性是保持和提取过去经验中能改变后来活动的种种因素的能力。这就是说，可塑性乃是获得习惯或发展一定倾向的能力。我们现在要研究习惯的主要特征。首先，习惯乃是一种执行的技能，或工作的效率。习惯就是利用自然环境以达到自己目的的能力。习惯通过控制动作器官而主动地控制环境。我们也许易于强调控制身体，而忽略对环境的控制。我们想起步行、谈话、弹钢琴、雕刻工的专门技能、外科医生、建筑桥梁的工人等等的技能，好像他们的技能不过是有机体的行动流畅、灵巧和精确，当然，他们的动作的确流畅、灵巧和精确，但是，衡量这些特性的价值的标准，在于它们对环境的经济而有效的控制。我们能够走路，就是能支配自然界的某些特性，所有其他习惯也是如此。人们常常把教育解释为获得能使个人适应环境的种种习惯。这个定义表明生长的一个重要方面。但是，这个定义中的所谓适应，必须从控制达到目的的手段的主动的意义上来理解。如果我们把习惯仅仅看作机体内部引起的变化，而忽视这种变化在于造成环境中以后许多变化的能力，就会把“适应”看作与环境一致，正如一块蜡依照印章一样。环境被看作某种固定的东西，这种固定性为有机体内部发生的变化提供目的和标准；所谓适应不过是使我们自己切合外部环境的这种固定性。①如果把习惯看作“习以为常”，确实是比较被动的东西。我们习惯于周围环境——习惯于我们的衣服、我们的鞋子和手套；习惯于相当稳定的气候；习惯于我们的日常朋友等等，这些都含有被动的性质。和环境保持一致，在有机体内引起变化，而不问改变周围环境的能力，就是这种习以为常的显著特点。我们不能把这种适应（不妨称之为迁就，以别于主动的适应）的特点转到主动利用周围环境的习惯，除此以外，“习以为常”有两个主要特征值得注意。第一个特征是，我们首先通过使用事物而习惯于这些事物。试想一下，我们怎样习惯于一个陌生的城市。初进城时，我们碰到过多的刺激，引起过多的和不易适应的反应。逐渐地我们选择一些有关系的刺激，把其他刺激降级，我们可以说我们不再对这些刺激作出反应，或者更加正确地说，我们已经对这些刺激作出持久的反应，或称为适应平衡。这种持久的适应，给我们提供一种背景，待有机会时作出各种特殊的适应。这就是“习以为常”的第二个特征。我们从来不想改变整个环境；有很多事情，我们认为理所当然，安之若素，接受现状。在这种背景上，我们的活动集中在环境中的某些方面，努力进行必要的改革。所以，“习以为常”就是我们对当时我们还不准备改变的环境的适应，这种环境对我们的主动习惯还具有积极的影响。总而言之，所谓适应，既是我们的活动对环境的适应，也是环境对我们自己活动的适应。譬如，一个野蛮部落设法在沙漠平原上生活，他们使自己适应。但是，他们的适应包含最大限度的接受、忍受和容忍现状，最大限度的被动默认，和最小限度的主动控制和利用环境。后来，有文明的人出现了，他们也使自己适应。但是他们引进灌溉；寻找能在这种环境中繁荣昌盛的植物和动物；通过审慎的选择，改良正在那里生长的动植物。结果，这个荒芜的地方，好像盛开的玫瑰。野蛮部落只是顺应环境，习以为常；文明人却有习惯，这些习惯能改造环境。①当然，这个概念和前章所研究的刺激和反应的外部关系的概念及本章所研究的未成熟状态和可塑性等消极概念在逻辑上也是彼此相关的。但是，习惯的重要性并不止于习惯的执行和动作的方面，习惯还指培养理智的和情感的倾向，以及增加动作的轻松、经济和效率。无论什么习惯，都标志着一种倾向，能主动选择习惯运行的环境。习惯并不像米考勃式的人物①，静候刺激出现才忙碌起来。习惯能主动地寻找机会，转入全面的运作。如果习惯的表现过分受阻，它就显出不自在的状态和强烈的渴望。习惯也具有理智的倾向。哪里有习惯，哪里就要熟悉所用的材料和设备。要了解习惯运行的情境，也有确定的方法。思维、观察和反思的模式变成各种技能和愿望，一同进入习惯，这种习惯使人成为工程师、建筑师、医师或商人。在不熟练的劳动中，智力的因素非常少，这正是因为所包含的习惯不是高级的。但是，判断和推理的习惯，正如操纵一种工具、绘制一幅画或进行一个实验的习惯一样。但是，这种说法还不是充分表达实情的说法。在眼和手的习惯里面，包含了智力的习惯，这就使眼和手的习惯的意义增加。首先，习惯的智力因素使习惯和各种不同的灵活运用的关系固定下来，因而也就和继续生长发生关系。我们常说固定的习惯，这句话的意思也许指我们所有的种种能力成为我们固定的资源，需要的时候随时可以用。但是，也有人用这句话表明老规矩，陈规陋习，没有什么新鲜，缺乏公开性和创造性。习惯的固定性可以指有一些东西牢牢地控制着我们，而不是我们自由地控制着这些东西。这个事实说明了通常关于习惯的概念的两点见解：一点是把习惯等同于机械的和外部的动作模式，而忽视智力的和道德的态度；另一点是往往给习惯以坏的含义，把习惯和“坏习惯”等同起来。很多人对他们所选择的专业的心理倾向被称为习惯可能感到惊异，他们自然而然地把吸烟、喝酒或使用亵渎的语言看作典型的习惯。对这种人来说，习惯是某种控制着他的东西，某种即使判断力谴责它都不易排除的东西。①英国作家狄更斯的小说《大卫·科波菲尔》中的人物，幻想突然走运的乐天派。——译者注各种习惯和智力脱离到什么程度，这种习惯变成呆板的动作的方法，或者变成奴役我们的动作方法就到什么程度。常规性的习惯就是不加思考的习惯；“坏”的习惯没有理智，违反有意识的考虑和决定所作出的结论。我们已经说过，习惯的养成是由于我们天性所原有的可塑性：我们具有各种变化反应，直到发现一种适应有效的行动方法的能力。常规性的习惯，这种习惯控制我们，不是我们控制它们，这是抹煞可塑性的习惯。这种习惯表明丧失变化的能力。毫无疑问，随着年龄的增长，有机体的可塑性，动作的生理学基础会逐渐衰退。童年时代本能好动和热衷变化的动作，以及对新的刺激和新的发展的爱好，很容易“固定下来”，厌恶变革，躺在过去的成绩上。只有一种环境，在养成习惯的过程中，充分运用智力，才能抵制这种倾向。当然，有机体的衰老现象也影响思维中包含的生理结构。但是，这个事实只是表明需要经常注意使智力的作用产生最大限度的可能性。如果我们采取近视的方法，求助于机械的常规和反复的练习获得习惯的外表效率，没有思维的动作技能，那就是蓄意束缚生长。三、发展概念的教育意义本章讲到这里，很少谈到教育。我们一直在讨论生长的条件和含义。但是，如果我们的结论是正确的，它们就包含明确的教育结果。当我们说教育就是发展时，全看对发展一词怎样理解。我们的最后结论是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：①教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。②教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。（1）当我们用比较的术语，即从儿童和成人生活的特征来解释发展时，所谓发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯含有执行的技能、明确的兴趣以及特定的观察和思维的对象。但是，比较的观点并不是最终的。儿童具有特别的能力；忽视这个事实，便是阻碍生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展。成人利用他的能力改造他的环境，因此引起许多新的刺激，这些新的刺激再引导他的各种能力，使它们不断发展。忽视这个事实，发展就受阻挠，成为被动的适应。换言之，常态的儿童和常态的成人都在不断生长。他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力的发展，我们可以说，儿童应该向成人方面发展。关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该像儿童一样生长。这两句话都是同样正确的。我们在本章已经评论过三种思想，这就是：一，把未成熟状态仅仅看作缺乏发展；二，把发展看作对固定环境的静止的适应；三，关于习惯的僵硬性。这三种思想都和生长或发展的错误观点有关——都认为生长或发展乃是朝着一个固定目标的运动。它们把生长看作有一个目的，而不是看作就是目的，这三种错误思想在教育上相应的错误就是：第一，不考虑儿童的本能的或先天的能力；第二，不发展儿童应付新情境的首创精神；第三，过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。这三件事都是把成人的环境作为儿童的标准，使儿童成长到这个标准。人们不是无视自然的本能，就是把它们看作讨厌的东西——看作应该受压制、或者无论如何应该顺从外部标准的可憎的特性。由于把顺从看作目的，所以青年人的个性被忽视，或被看作调皮捣蛋或不守纪律的根源。同时，又把顺从等同于一律。从而导致青年对新鲜事物缺乏兴趣，对进步表示反感，害怕不确定和未知的事情。由于生长的目的在生长过程之外，超越不断生长的过程，就不得不依靠外部力量使生长走向这个目的。当一种教育方法被污蔑为机械方法的时候，我们可以肯定，这就是依靠外部的压力来达到外部的目的。（2）既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是和生长有关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。有句平常话说，一个人离开学校之后，教育不应停止。这句话的意思是，学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物。当我们不再企图用和成人成就进行固定的比较来解释未成熟状态时，就不得不抛弃把未成熟的状态看作缺乏所需要的特性的见解。抛弃了这种见解，我们也就不得不放弃一种习惯，把教学看作把知识灌进待装载的心理的和道德的洞穴，看作填补这个缺陷的方法。因为生活就是生长，所以一个人在一个阶段的生活和在另一个阶段的生活，是同样真实，同样积极的，这两个阶段的生活，内部同样丰富，地位同样重要。因此，教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业，我们对未成熟状态先是觉得不耐烦，愈快过去愈好。于是，用这种方法教育出来的成人，回顾儿童期和青年期，感到无穷遗憾，只看到失却机会和浪费能力的景象。在我们承认生活有它自己内在的品质，而教育的任务就在于发展这种品质以前，这种讽刺性的情境将会继续下去。认识到生活就是生长，这就使我们能避免所谓把儿童期理想化，这种事情实际上无非是懒惰成性。不要把生活和一切表面的行动和兴趣混为一谈。我们虽然不能断定，有些东西看来仅属表面的玩笑，是否就是某种初生而未经训练的能力的征兆，但是我们必须牢记，不要把表面现象认为就是目的本身。它们不过是可能的生长的征兆。要把它们转变成发展的手段和使能力进一步发展的工具，不要为了它们自己而纵容它们或培养它们。过分注意表面现象（即使用指责和鼓励的方式）也许使这些现象固定，从而使发展阻滞。对家长和教师来说，重要的事情是注意儿童哪些冲动在向前发展，而不是注意他们已往的冲动。尊重未成熟状态的正确原则，没有比埃默森①下面的一段话讲得再好的了。他说：“尊重儿童。不要过分摆起家长的架子。不要侵犯儿童的孤单生活。但是对于这个建议，我却听到有人叫嚷：你真要放弃公私训练的缰绳吗？你要让儿童去过他自己激情和奇想的狂妄生涯，把这种无政府状态称为尊重儿童的天性吗？我回答说，尊重儿童，尊重他到底，但是也要尊重你自己。……关于儿童训练，有两点要注意：保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过锻炼搞掉；保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童天性武装起来。”埃默森接着指出，这种对儿童期和青年期的尊重，并不为教师开辟一条容易而悠闲的道路，“却立刻对教师的时间、思想和生活提出巨大的要求。这个方法需要时间，需要经常运用，需要远见卓识，需要事实的教育，还需要上帝的一切教训与帮助；只要想到要运用这个方法，就意味着高尚的品格和渊博的学识了。”①埃默森（George Barrall Emerson,1797—1881），美国教育家。——译者注提 要生长的能力，依靠别人的帮助，也有赖于自己的可塑性。这两种情况，在儿童期和青年期达到顶点，可塑性或从经验学习的能力，就是形成习惯的意思。习惯使我们能控制环境，并且能为了人类的利益利用环境。习惯有两种形式，一是习以为常的形式，就是有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡；另一种形式是主动地调整自己的活动，借以应付新的情况的能力。前一种习惯提供生长的背景；后一种习惯构成继续不断的生长。主动的习惯包含思维、发明和使自己的能力应用于新的目的的首创精神。这种主动的习惯和以阻碍生长为标志的墨守成规相反。因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。第五章 预备、展开和形式训练一、教育即预备我们上面讲过，教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为其目的。这个概念和影响过教育实践的其他许多观念形成鲜明的对比。讲清楚这种对比，这个概念的含义将更清楚地显露出来。首先一个对比，是关于教育乃是一种预备的过程或作好准备的思想。当然，所预备的乃是成人生活的种种职责和权利。儿童在社会中不被视为有充分正式地位的成员。他们被看作候补人，列在等待批准的名单上。这个概念仅比下面一种看法稍稍前进一步，这就是认为成人的生活本身并没有意义，只是作为“另一种生活”的预备期。这种把教育看作预备的观念只是我们曾经批评过的关于生长的消极性质的和缺乏性质的概念的另一种形式。所以我们将不再重复批评，而是进而研究把教育建立在这个基础上所产生的不良后果。第一，这种观点丧失动力。原动力未被利用。众所周知，儿童生活在现在，这不仅是一个不能回避的事实，而且是一件好事。将来只是作为将来，它缺乏紧迫性和可见的形体。为某件事情作预备，如果不知道去预备什么，也不知为什么要预备，这是抛弃已有的力量，而在模糊的机会中寻找动力。第二，在这种情况下，助长了犹豫不决和拖延。所预备的将来非常遥远；在将来变为现实以前要经过很长的时间。为什么急于为将来作预备呢？拖延的引诱大大增加，因为现在提供许多极好的机会，邀请人们去做很多惊险的活动。注意力和精力自然用在这些方面，教育的结果只好任其自然增长，但是，如果全力使环境尽可能具有教育作用，教育效果就更大。第三个不良后果，用传统一般的期望和要求替代受教育者个人的特殊能力的标准。把以个人的优点和缺点为基础的严格的和明确的判断，代之以模糊不定的观念，预期青年在遥远的将来的成就。例如，年终升级时，准备升大学时，或开始担任与试用期不同的严肃工作任务时，由于我们把注意力从战略性的地方移到比较无效益的地方，对所造成的损失不可能估计过高。这种办法自以为成功的地方——自以为为将来作了预备，实际上正是它最失败的地方。最后一个不良后果是预备的原则，它使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机。如果预期的未来和现在的可能性割裂，就没有激发和领导的力量，必须另外搭上一些东西，才能发生作用。于是就采用威逼利诱的方法，以奖赏为诺言，以痛苦作威胁。为了现在的缘故和为了生活上的需要而做的有益于健康的工作，大部分是无意识的。刺激存在于一个人实际上所面临的情境中。但是如果我们忽略了这个情境，就必须告诉学生：如果他们不按规定的方法去做，自然要受到惩罚；如果他们按规定的方法做，就可以希望在将来一定时间获得报酬，以补偿现在的牺牲。每个人都知道，为预备将来而忽视现在可能性的教育制度，基本上都不得不诉诸各种惩罚的制度。于是，由于学生讨厌这种方法的严厉苛刻和软弱无能，他们又摇摆到另一个极端，为防备后来所需要的一点知识被包上了糖衣，以便哄骗学生，使他们吃些本不想吃的东西。这当然不是一个教育应否为未来作预备的问题。如果教育是生长，这种教育必须循序渐进地实现现在的可能性，从而使个人更适合于应付后来的要求。生长并不是有空的时候能够完成的东西；生长是不断地通向未来。如果校内和校外的环境能提供适当地利用儿童现在的能力的条件，那么从现在产生出来的未来是肯定能得到照顾的。把教育看作为将来作预备，错误不在强调为未来的需要作预备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力。为不断发展的生活作预备的需要是巨大的，因此，应该把全副精力一心用于使现在的经验尽量丰富，尽量有意义，这是绝对重要的。于是，随着现在于不知不觉中进入未来，未来也就被照顾到了。二、教育即展开有一种教育观念自称是根据发展的思想。但是，这个教育观念，它一只手提出的东西，却用另一只手收了回去。发展不被构想为继续不断的生长，而被视为潜在能力向特定的目标展开。这个目标又被设想为完全的、完美无缺的。任何阶段的生活都没有达到这个目标，只是向这个目标的展开。从逻辑上说，这个学说只是预备说的变种。实际上，这两个理论的区别在于：预备说的追随者重视青年正在准备的实际的和专业的职责，而发展说则提到正在展开的原则所具有的理想的和精神的特性。主张展开说的人认为生长和进步不过是一步步向着终极不变的目标接近，这种观念是心理从静止人生观转到能动人生观的最后一个弱点。它模拟能动的生活方式，赞扬发展，赞扬过程，赞扬进步。但是，发展和进步都被视为只是过渡性质的，它们本身并没有什么意义。发展和进步只有看作离开现在正在进行的事情向某种东西的运动才有意义。因为生长只是一个向着完善的人的运动，所以，最后的理想是固定不变的。一个抽象不定的将来，控制着一切含有贬低现在的能力和机会的观念。既然发展的标准，完美无缺的目标离我们很远，非我们所能及，所以，严格地说，就是达不到的。因此，为了要用这个目标来指导现在，必须把它化为能够代表它的东西。否则，我们就不得不把儿童的任何一个表现都看作从内部的展开，因而都是神圣不可侵犯的。如果我们不树立某种正确的标准来代表这个理想的目的，借以判断某种态度和行为是否接近或远离这个标准，那么我们的唯一选择便是撤回环境的一切影响，以免它们妨碍正当的发展。这种办法实际上是行不通的，必须设置一个工作的代替品。通过这种代替品自然是成人希望儿童获得的某种观念。所以，教师就通过“暗示性的提问”或者某种别的教育方法，从学生那里“引出”教师所希望的回答。如果得到所希望的回答，就证明儿童正在正当地展开。但是，在这方面学生一般没有他自己的主动性，结果使儿童胡乱摸索所要的东西，并使他们养成依赖别人提供线索的习惯。正因为这些方法模拟一个正确的原则，并自称得到认可，这种方法可能比直截了当地告诉儿童造成的危害更大。采用告诉的方法，至少儿童记得多少，就存留多少。在哲学思想领域内，曾经有过两次有代表性尝试，提供绝对目标的一个工作典型。这两次尝试都从人类生活中“内在的”整体——绝对——开始。他们认为，完美无缺的或完全的理想不仅是一个理想；此时此地它在起着作用。但是，这种理想的存在只是含蓄的、“潜在的”，或者只是处于被包着的状态。所谓发展，就是逐步地使包着的东西明显外露。这两个哲学体系的创始人福禄培尔和黑格尔，对于如何逐步实现这个完美原则的道路有着不同的看法。照黑格尔的意思，一系列的历史制度，体现绝对中种种不同的要素，完善的原则就是通过历史制度实现的。照福禄培尔的意思，实现这个完善原则的力量，是给儿童呈现和绝对的重要特性相应的符号，这些符号基本上是属于数学的。当这些符号呈现在儿童面前时，潜伏在他内心的整体或完美被唤醒。有一个简单的例子可以表明这个方法。每一个熟悉幼儿园的人，都不了解儿童集合的圆圈。圆圈是把儿童分组的一个便利的方法，但是这样说还不够。所以，必须用圆圈，这乃是“因为圆圈是普通人类集体生活的象征”。福禄培尔承认儿童天赋能力的重要性，他对儿童的热情关怀，以及他在劝使他人研究儿童方面所起的作用，也许是近代教育理论中使生长的概念得到普遍承认的一股最有效的力量。但是，由于他把发展理解为现成潜伏的原则的展开，以致严重地阻碍了他的发展概念的表述，以及促进发展的方法的组织。他没有看到，不断的生长就是生长，不断的发展就是发展，因而强调已经完成的产品。所以他树立了一个目标，这个目标使生长受阻。他建立一个标准，除非化为一种抽象的和象征性的公式，否则不能实际用来直接指导种种能力。一个遥远的完全展开的目标，用专门的哲学语言来说，是先验论的。就是说，这种目标与直接经验和知觉没有关系。就经验而论，这种目标是空洞的；它代表一种模糊的情感上的渴望，而不是代表可用理智领会和说明的东西。这种模糊性必须用某种先验的公式来补偿。福禄培尔通过把经验中的具体事实作为先验的发展理想的符号而把两者联系起来。按照某种武断的先验公式（每一个先验的概念都是武断的）把已知的事物作为符号。这种办法容易引起一种浪漫主义的幻想，捕捉引起幻想的任何相似的东西，并把它们看作规律。在象征主义的计划决定以后，必须发明某种明确的方法，使儿童理解所用感觉符号的内在意义。成人是象征主义的制订者，他们自然也是这种方法的创造者和管理者。其结果就是，福禄培尔偏重抽象的象征主义，往往胜过他的富于同情心的真知灼见。这就是教育史中曾出现的以专断的和从外部强加的命令式的计划代替了发展。照黑格尔的意思，要找一个和我们所要用来代表难以理解的绝对的相对应的具体的东西，就要采取制度的形式，而不是采取象征的形式。黑格尔的哲学和福禄培尔的哲学一样，在一个方向表明对正确的生活过程的概念作出必不可少的贡献。黑格尔很懂得抽象的个人主义哲学的缺陷；他认识到要彻底扫除历史上的种种制度，把历史制度看作生于诡计和养于欺诈的专制主义的东西，都是不可能的。黑格尔在他的历史和社会哲学中总结了历来德国著名作家如莱辛、赫德尔、康德、席勒、歌德等人的学说，使人认识伟大的人类集体制度的产物的教育力量。从那以后，凡是认识这个运动的教训的人，都不可能把制度或文化看作人为的东西。这个运动的教训，从观念上而不是在事实上彻底摧毁了把“精神”看作纯粹个人现成的占有物的心理学，表明“客观的精神”——语言、政府、艺术、宗教——在形成个人精神方面的重要意义。但是，由于黑格尔念念不忘绝对目标这个概念，他就不得不把种种制度按照它们的具体状况排成逐步向上接近的阶梯。这个阶梯的每一级，在时间和地点上都是绝对必需的，因为每一级都是绝对精神的自我实现过程的一个阶段。这种一层一层的阶段，它的存在证明它是完全合理的，因为它是整体的一个组成部分，这个整体就是理性。和制度相比，个人没有精神的权利；个人的发展和教养在于对现存制度的精神的恭顺同化。教育的本质是顺从，而不是改造。历史表明，各种制度是变化的，但是，制度的变化，国家的兴亡，都是“世界精神”的事情。至于个人，除非伟大的“英雄人物”，他们是“世界精神”所选的喉舌，否则都是没有份的。19世纪末期，这派唯心论和生物进化论结合起来，以为“进化”是能自己发展以达到自己目的的一种力量。个人的有意识的观念和抉择，同进化的力量对抗，或与进化的力量比较，是无能为力的。或者，更确切地说，个人只是进化成就自己的工具罢了。社会进步是一种“有机体的发展”，不是实验选择。理性是强大的，但是只有绝对理性才有力量。伟大的历史制度是精神的理智教养的积极因素，这种认识（或重新发现，因为希腊人熟悉这个概念）在教育哲学上是一个巨大的贡献。这种观念表明它真正比卢梭进步。卢梭主张教育必须是自然发展，不是从外部强加于个人或移植给个人，但是卢梭认为社会条件不是自然的，这个看法有损于他的主张。但是黑格尔的理论也有缺点。黑格尔认为，发展的目的是完全的，是包罗万象的，这种理论虽然抽象地夸大个人，却淹没了具体的个性。一部分黑格尔的追随者想用社会是一个有机的整体或有机体的概念，来调和全体和个性的要求。社会组织须以个人能力的适当运用为先决条件，这是不容置疑的。但是，如果按身体器官相互之间的关系以及身体器官与整个身体的关系，来解释社会有机体，就意味着每个人都有一种有限的地位和功能，要求用其他器官的地位和功能来补充。譬如身体组织的一部分被区分开来，它可能是手而且只能是手，另一部分可能是眼睛，等等，等等，各部分合起来成为一个有机体。说到社会，可以把各个人区分开来，一个人可以区分开来负责社会的机械的运行，另一个人负责政治家的工作，再另一个人负责学者的工作等等。因而这种“有机体”的概念被用来为社会组织的阶级差别提供哲学的认可——这个概念在教育上的应用，又意味着外来的命令，而不是自然的生长。三、教育即官能的训练有一个理论在生长的概念很有势力以前已经存在，而且风行一时，这就是“形式训练”的理论。这个理论有一个正确的理想即教育的一个结果，应该是创造使人成功的特殊能力。一个受过训练的人，对他切身有关的重大事情，应该做得比没有受过训练的人更好。所谓“更好”是指更加娴熟，更有效率，更加经济，更加敏捷等等。之所以说这是教育的一个结果，我们在前面讲习惯就是教育发展的产物时已经说过了。但是，关于这个理论，好像要取一条捷径，它把有些能力（下面就要提出）看作教学的直接的和有意识的目的，而不仅仅作为生长的结果。一个人有一定数量的能力需要训练，正如人们可以列举打高尔夫球的人必须掌握几种打法一样。所以教育应该直接以训练这些能力为目的。但是照这样讲，表明已经有未经训练的种种能力存在；否则，它们可能是其他活动和方法的间接产物。既然这些能力已经存在，只是未经训练，因此，教育所要做的事就是不断地和分阶段地反复练习，使这些能力不可避免地得到精炼和完善。应用在这种概念上的“形式训练”，所谓“训练”既指经过训练的能力的结果，也指通过反复练习的训练方法。上面所说的种种能力，诸如知觉、保持、回忆、联想、注意、意愿、感觉、想象、思维等能力，只要用材料来练习，就能形成各种官能。这个理论的经典形式是洛克表述的。他认为，一方面，外部世界通过我们被动地接受的感觉给我们材料或知识的内容；另一方面，我们的心智有一定数量现成的能力，如注意、观察、记忆、比较、抽象、组合等等，如果心智能把事物按照它们在自然界的联合和分化，加以区别和联合，就形成知识。但是，对教育来说，重要的事情是练习这些心理官能，使它们成为稳固的习惯。主张这个理论的人，常常用这样一个比喻，一个玩弹子游戏的人或者体操家，他们用同一方法反复练习某些肌肉终于获得自动的技能。甚至思维的官能也能通过反复练习简单区别的联合养成熟练的习惯。洛克认为，数学对此可以提供无与伦比的机会。洛克的主张很适合当时的二元论。这种说法似乎对于心和物、个人和世界都能顾到。其中之一，提供心智应该工作的知识材料和对象。另一个，提供特定的心理能力，这些心理能力数量不多，可用特别的练习进行训练。这个计划似乎对于知识的材料有相当的影响，但是，它坚持教育的目的不在于单纯吸收知识和储藏知识，而在于形成个人注意、记忆、观察、抽象和概括的能力。这个计划一方面有现实主义的色彩，强调一切知识材料都是从外界接受来的；同时又有理想主义的色彩，强调最终要形成智力。这个计划是客观的，非个人的，主张个人不能依靠自己占有或产生任何真正的观念；但它又是个人主义的，主张教育目的是完善个人固有的各种官能，这种价值分配准确地表示了洛克以后几个世代的见解。不必明白地引证洛克，这种见解已成为教育理论和心理学上的常识。事实上，这种见解似乎给教师提出了明确而不是模糊的任务，使教师制定教学技术的工作比较容易。所需要的，是给每一种能力足够的练习。这种练习就是使学生反复运用他的注意、观察、记忆等能力。把许多动作按难易分成等级，使每组重复动作比前一组的重复动作困难一些，一个完整的教学方案就产生了。我们可以用同样确定的方法，就这个概念提出的基本原则及其在教育上的应用进行批评。（1）最直接的抨击也许在于指出观察、回忆、决心、思维等假定的原始官能纯属虚构。没有这种现成的能力等待着练习，并从而得到训练。我们确实有很多原来的天赋倾向，种种本能的动作模式，这些天赋倾向和动作模式都以中枢神经系统的神经元的原始的联结为基础。譬如，我们的眼睛有追踪和注视光线的冲动性的倾向；我们颈部的肌肉有转向光线和声音的冲动倾向；我们的双手有伸手取物、旋、捻和捶击的冲动倾向；我们的发音器官有发声的冲动倾向；我们的口有喷出使人不愉快的物质、张开和卷曲嘴唇的冲动倾向等等。但是，第一，这些倾向并不是少量的，彼此没有截然的界限，而有无限的种类，以各种难以捉摸的方式相互交织在一起。第二，这些倾向并非只需加以练习就可以完善的潜在的智能，而是以某种方式去应付环境中的变化，以便引起其他变化。譬如喉咙里有了一些东西，便使人咳嗽；有一种要吐出这颗令人不快的粒屑的倾向，从而改变原来的刺激。又如手碰到一件热的东西便冲动性地完全非理智地急缩回来。但是把手缩回来改变了运作中的刺激，使这些刺激和有机体的需要更加一致。通过有机体活动的这种特殊变化，借以应付环境中的特殊变化，实现对环境的控制（参见第31页）。我们最初的一切所见、所闻、接触、溴觉和尝味，都属于这一类倾向。这类动作都缺乏精神的、理智的或认知的特性，无论多少次反复练习，都不能使这类动作有观察、判断或有意识的行动（意志）所有的理智的特性。（2）所以，我们对原始的冲动性活动的训练，并不像人们通过练习强化肌肉那样，可以通过“练习”而得以精炼和完善。这种训练包括：第一，从在特定时间所引起的散漫的反应中，选择那些特别适应利用刺激的反应。就是说，我们的眼睛在受光线刺激时，我们的全身①特别是手，本能地作出种种反应。在这些反应里面，选择那些特别适应有效地接近、抓住和处理对象的反应，其余不适宜的反应都逐渐消灭，否则就没有训练发生。我们前面讲过，最初的许多反应除了极少数例外，过分散漫和一般，实际上对人类婴儿没有多大用处。所以训练和有选择的反应是一件事。（比较第32页）第二，和选择作用同样重要的，是所发生的反应的各种因素的特殊协调作用。譬如，我们的眼受光刺激时，引起种种反应，我们不但选择适于抓的动作的手的反应，还要选择能恰好引起这些反应，而不引起其他反应的特殊视觉刺激，并建立两者之间的联系。但是，协调作用并不止于此。当我们的手抓住物件时，也许要发生特有的温度反应。这些反应将会引进来；以后，温度反应可能直接与光刺激发生联系，手反应被抑制——因为看见明亮的火焰，即使不曾接触，也会使人离开。儿童拿着物件，用它来敲打，或者把它扭弯，由此发出一种声音。耳朵的反应便引进反应系统。如果别人发出某种声音（一个习惯的名字），伴随着活动，耳朵和发音器官的反应和只觉刺激联系起来，也就变成复杂的反应中的一个相联的因素。②①事实上，各种反应相互之间的联系非常密切，有很多建造的通道，每一个刺激，在所有反应器官中都带来一些变化。但是，我们习惯于忽略整个有机体活动的大多数变化，而集中在特别最适应当时最紧急的刺激的一个反应。②这几句话应和前面所说的有关反应的顺序和排列互相参看。这里所说的话，不过是一种更为明显的说法，指出连续的安排发生的方法。（3）反应和刺激的相互适应愈加专门化（因为考虑到活动的顺序，反应适应刺激，刺激也适应反应），所获得的训练就愈加刻板，愈加不易普遍应用。换言之，训练的理智的或教育的性质就愈少。这个事实的通常说法就是，反应愈加专门化，在练习和完善这个反应中所获得的技能，愈加不容易转移到其他行为方式中。按照正统的形式训练理论，一个学生在学习拼法时，除拼写那个特殊的词的能力以外，不增强观察、注意和回忆的能力，在需要这些能力时，都能加以运用。事实上，如果学生愈加限于注意和注视词的形式，而不顾这个词和其他事物的联系（例如词的意义，习惯使用时的上下文关系，词语的派生和分类等等），这个学生除了注意词的视觉形式之外，愈少获得可以用于其他事情的能力。他甚至不能用此增加辨别几何图形的能力，更不用说一般的观察能力了。这个学生只是选择字形所给的刺激以及口读默写的运动反应。协调的范围极其有限。当学生仅仅练习字母和词的形式时，有意识地排除在其他观察和回忆（或再生）中所用的联系。这些联系被排除以后，需要时不能恢复。他所获得的观察和回忆词语形式的能力，不能用来观察和回忆其他事物。用通常的话来说，这种能力不能迁移。但是，前后的关联愈宽广——就是说，协调的刺激和反应愈多样化——获得的能力愈能用来有效地完成其他行为；严格地说，不是因为有任何“迁移”，而是因为在特殊的行为中所利用的大量因素，等于范围广泛的活动，等于灵活的而不是狭隘的和呆板的协调作用。（4）归根结底，形式训练理论的基本谬误是它的二元论。这就是说，这个理论把人的活动和能力与所用的材料分离开来。其实我们并没有所谓一般的看、听或记忆的能力；我们只有看、听或记忆某种东西的能力。离开练习所用的材料，一般的心理的和身体的能力的训练全是废话。练习身体可能对血液循环、呼吸和营养起反应，发展体力，但是要使这种力量适用于特殊的目的，必须和完成这些目的的物质手段联系起来使用。一个有活力的人能比身体虚弱的人把网球或高尔夫球打得更好，把帆船驾驶得更好，但是，只有以特定的方式使用网球和网球拍，高尔夫球和高尔夫球棒、帆和舵柄，才能成为打网球、打高尔夫球或驾驶帆船的能力。几件事里，我们在一件事上的熟练技能，只有当它表示优良的肌肉协调作用的能力倾向或者包含同样的协调作用时，才能在另一件事上获得熟练技能。此外，我们训练拼法能力有两种方法，一种仅注意狭隘的上下文中的视觉形状，训练拼字的能力，一种联系需要领会意义的活动，如上下文、词源等来看视觉形状，训练拼写能力。这两种训练方法的区别，可以和在健身房练习滑车举重来“发展”某些肌肉和竞技或运动游戏的差别相比较。前一种训练是不变的，机械的，它是呆板的，专门化的。后一种训练是时刻变化的，没有两个动作完全相同；必须对付新的突发事件；形成的协调必须是灵活的，有伸缩性的。所以，这种训练是比较“一般的”；换句话说，它包含较广的范围，包含更多的因素。心智的专门教育和普通教育，完全和这两种操练的区别相似。单调的没有变化的练习，可以通过练习在一种特别的动作上获得高度技能。但是，这种技能，不管是簿记，或对数的运算，或关于碳氧化合物的试验，都限于这种特别的动作。一个人也许是某个领域的权威，但是，除非他在专门领域的训练和其他领域所用的材料有关系，否则对于其他没有密切联系的事情，其判断力的拙劣也许超过一般的程度。（5）所以，像观察、回忆、判断、审美等能力，都是天赋的主动倾向运用某些材料的有组织的结果。一个人并不是通过按一个按钮使观察的官能开始活动（换言之，通过“愿意”观察）就能仔细地、全面地进行观察；但是，如果他有某种情况要做，而这件事只有通过集中地和广泛地使用眼和手才能顺利地完成，那么他自然会去观察。观察的能力是感觉器官和材料相互作用的一个产物，一个结果。因此，观察力将随所用的材料而不同。所以，除非我们先决定我们希望学生熟练观察和回忆的是什么材料，为了什么目的，否则只顾发展学生的观察和记忆等等官能，都是劳而无功的事情。这里只是用另一种形式重复我们已经说过的话，就是声称在这里必须采取社会的标准。我们希望这个人注意、回忆和判断的事物须能使他成为他所联系的群体的一个有效成员。否则，我们就不妨使学生仔细观察墙上的裂缝，记忆一种陌生语言的无意义的单词表——这差不多就是当我们屈服于形式训练时实际上所做的事情。如果一个植物学家、一个化学家或一个工程师的观察习惯，比这样养成的习惯好，这就是因为他们所处理的材料是生活中比较有意义的东西。总结一个这部分的讨论，我们注意到专门教育和普通教育之间的区别和功能或能力的可迁移性无关。按字义来说，任何迁移都是不可思议的，不可能的。但是，有些活动有宽广的范围；它们包含许多因素的协调作用。它们的发展要求继续不断的变换和调整。当条件有变化时，某些因素须退居从属地位，而原来比较次要的因素反而变得重要。行动的焦点经常出现重新分配，正如我们在利用一系列一致的动作去拉一个固定的重量相反的运动游戏的例子中所见到的那样。因此，随着活动的焦点的转移以适应材料的变化，立刻进行新的组合的练习。哪里活动的范围宽广（就是说，这种活动包含多种附属活动的协调作用），而且不得不经常地、突然地改变循序渐进发展的方向，哪里就必然能发生普通教育的效果。因为这就是“普通”的含义；范围宽广而动作灵活。实际上，教育符合这些条件。因此教育考虑社会关系到什么程度，它所具有普通性质就到什么程度。一个人可能善长专门的哲学、语言学、数学、工程学或财政学，而在他专业以外的行动和判断中却愚蠢妄为。但是，如果他对这些专门性题材的研究和具有广阔的社会意义的人类活动相联系，那么，所引起作用和灵活结合的主动的反应的范围就广阔得多。所用材料和社会背景的割裂，是当前教育实际中心智的普通训练的主要障碍。文学、艺术、宗教等等如果和社会背景脱离，就和专门主张普通教育的人所强烈反对的专门的东西同样狭隘。提 要教育过程的结果是进一步教育的能力，这个概念和曾经深刻地影响教育实践的几种其他观念相反。第一个相反的概念，是把教育看作某种将来的职责或权利的预备。这个目的把教师和受教育者的注意力引开可以有成效地指向的唯一目的，即利用当前的种种需要和可能。我们论述了这一事实所造成的特殊恶果，因此，这个概念击败了它自称的目的。第二个相反的概念，是把教育看作是从内部的展开。这个概念似乎和前面提出的生长的概念比较相似。但是，像福禄培尔和黑格尔理论所提出的那样，这个概念忽视当前有机体的倾向和当前环境的相互作用，与预备的概念有同样的流弊。某种含蓄的整体被看作现成的，生长的重要性只是暂时的，生长本身并不是目的，只是使已经含蓄的东西显露出来的手段。因为不显露的东西不能明确使用，必须寻出一种可以代表它的事物。按照福禄培尔的意思，某些物体和动作（主要是数学方面的）的神秘的像征价值代表正在展开过程中的绝对整体。按照黑格尔的意思，现存的种种制度就是这种绝对整体的有效的实际代表。强调符号和制度，使人转移对经验直接生长丰富的意义的认识。还有一个有影响的但有缺点的理论，认为心灵生来具有某些心理官能或能力，如观察、记忆、愿望、判断、概括、注意等等，教育就是通过反复练习训练这些官能。这个理论把教材看作比较外部的东西，无关重要的东西，教材的价值只在于它可以引起一般能力的练习。我们对这种所谓的各种能力的相互割裂，及其与所作用的材料之间的割裂进行了批评。这个理论在实践中的结果，表明过分强调训练狭隘的和特殊的技能而牺牲主动性、创造性和适应性——这些特性，有赖于各种特殊活动的宽广的和连续的相互作用。第六章 保守的教育和进步的教育一、教育即塑造我们现在要谈一种教育理论，这种理论否认官能的存在，强调教材对发展智力和道德品质的独特作用。按照这个理论，教育既不是一个从内部开展的过程，也不是存在于心灵本身的官能的训练，而是依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结而塑造心灵。教育通过严格意义上的教学进行，从外部构筑心灵。教育是心灵的塑造，这一点没有疑问；这是我们曾经提出过的概念。但是，这里的塑造有专门的意义，它有赖于从外部起作用的某种东西的思想。赫尔巴特是这种理论历史上最好的代表。他绝对否认天生官能的存在。他认为，多种实际存在的事物作用于心灵，心灵不过是富有对这些事物作出反应，产生各种特性的能力。这些在性质上各种不同的反应，称为表象（Vorstellungen）。每一个表象一旦产生，就持续存在；我们的心灵对新材料的反应就是产生新的、更有力的表象，旧的表象也许被驱至意识阈之下，但是，它的活动，通过他自身固有的动力，在意识底下继续进行。所谓官能，如注意、记忆、思维、知觉，甚至情操，都是这些被淹没的表象相互作用，及其与新表象相互作用所构成的种种安排、联合和复杂结构。例如，知觉就是旧表象欢迎新表象并与新表象结合而成的表象的复杂结构；记忆就是新表象激起旧表象，使旧表象升到意识阈之上，等等。又如快乐是各种表象独立活动强化的结果；痛苦是各种表象各方面牵引的结果，等等。所以，心灵的具体特性完全在于各种不同性质的表象所形成的各种不同的安排。心灵的“内容”就是心灵。心灵完全是一个“内容”问题。这个理论的教育含义有三方面。①我们所以有这一种或那一种心灵，完全是由于利用事物形成的，这些事物能引发这样或那样的反应，所引起的反应能产生这样或那样的安排。心灵的塑造完全是一个提出恰当的教材的问题。②因为先前的表象构成“统觉器官”，用以控制同化新的表象，所以，先前表象的性质十分重要。新表象的作用是强化以前形成的组合。教育者的任务。首先是选择恰当的材料以固定原来的反应；第二，根据先前的处理所积蓄的观念，安排后来的表象的顺序。控制是从后面来的，是从过去来的，就像展开的概念那样，不在最终的目标中。③一切教学方法都可以规定几个正式的步骤。提示新教材显然是中心一环，但是，既然认知在于使新教材和已经淹没在意识之下的内容的相互作用，教学的第一步就是“预备”。所谓预备，就是唤起旧表象的特殊活动，使它升到意识的表面，同化新的表象。在提示新教材以后，跟着是许多新旧表象相互作用的过程；再进一步就是运用新形成的内容，完成某种工作。无论教什么，都必须通过这样的过程；因此，不论学生年龄的大小，一切科目的教学完全采用统一的方法。赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辩的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。他抛弃形式训练的理论，这种理论主张，我们有许多现成的官能，可以通过练习任何材料得到训练。他十分重视注意具体教材，注意内容。赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用。这个观点的基本理论上的缺陷在于忽视生物具有许多主动的和特殊的机能，这些机能是在它们对付环境时所发生的改造和结合中发展起来的。这个理论表明教师得到了自己名分应得的荣誉。这个事实，既有它的优点，也有它的缺点。根据这个理论，心灵包含所传授的事物，而所传授的事物所以重要，在于它有利于进一步的教学。这个概念能反映教师的人生观。哲学上有关教师教授学生的职责讲得很有说服力，但是关于教师的学习权利，却一字不提。这种哲学强调智力环境对心灵的影响，但忽视环境实际包含个人对共同经验的参与。这种哲学出乎情理，过分夸大有意识地形成和运用的方法的可能性；而低估充满活力的、无意识的态度的作用。这种哲学坚持古旧的和过去的东西。简言之，赫尔巴特的哲学考虑教育的一切事情，唯独没有考虑教育的本质，没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量。一切教育都能塑造智力的和道德的品质，但是这种塑造工作在于选择和调节青年天赋的活动，使它们能利用社会环境的教材。而且，这种塑造工作不只是先天活动的塑造，而是要通过活动进行塑造。这是一个改造和改组的过程。二、教育是复演和追溯向终极目标发展和从外部进行塑造，这两种思想的特殊结合产生了教育上的复演理论，包括生物学的复演说和文化复演说。根据这个学说，个体在发展，但是他的恰当的发展，在于有秩序地重复动物生活和人类历史过去进化所经过的许多阶段。动物生活的复演是在生理学上发生的；人类历史的复演应该依靠教育使它发生。在生物学上，人有主张个体的成长从简单的胚胎到成熟，是重复动物生活进化的历史，从最简单的形式进化到最复杂的形式（用专门的术语来说，就是个体发育与种系发育并行），这个观念，除了假定它为过去的复演提供科学的基础以外，与我们没有关系。至于文化的复演，第一，这个理论认为儿童在一定年龄的智力和道德的状况下，与野蛮时代的人一样；他们的本能是漂泊不定的，掠夺性的，因为他们的祖先有一个时期过着这样的生活。所以，主张这个理论的人因此推断，在这个时期，儿童教育的合适的教材，就是人类在相似阶段所创作的材料——特别是神话、民间故事和歌谣这一类文学材料。然后，儿童通过某种与游牧时代生活方式相应的阶段，一直到他准备参与现代生活的时候，他就到达现代文化时代。一贯信守这个理论的人，除德国一个小学派（多数是赫尔巴特的追随者）以外，流传并不广。但是，这个理论的基本思想，认为教育在本质上是追溯性质的；以为教育主要是回顾过去，特别是追溯过去的文学作品。我们按过去的精神遗产的模型塑造心灵到什么程度，心灵就被适当地塑造到什么程度。这个思想对高等教育具有特别巨大的影响，所以值得对它极端的主张作一番考察。首先，这个观念的生物学基础是错误的。人类婴儿胚胎的发育，无疑保存低级生活形式的一些特性。但是，婴儿丝毫并不严格通过过去的许多阶段。如果说有什么严格的重复的“规律”，那么进化发展显然不会发生。照这样讲，每一个新的世代都不过是重复前人的生活方式。简单地说，发展就在于修改从前的生长计划和另辟捷径。这个事实表明教育的目的就是促进这种缩短路线的成长。从教育上说，儿童未成熟状态的很大优点，就是使我们能解放儿童，无需走过去的老路。所以，教育的任务在于使儿童从复演过去和重蹈旧辙中解放出来，而不是引导他们去重演以往的事情。儿童的社会环境是由文明人的思维和感情的种种习惯的行为构成的。如果忽视目前这种环境对儿童的指导性影响，就是放弃教育的功能。有一位生物学家曾经说过：“各种动物发展的历史，给我们提供一系列机灵、坚决、多样但又多少不很成功的努力，以避免必须复演过去，而以比较直接的方法替代祖先的方法。”当然，如果教育不在有意识的经验里审慎地促进类似的努力，使这种努力越来越成功，那将是愚蠢的。这个复演的概念含有两个正确的因素，要把它们和歪曲这两个因素的错误见解区分开来。第一点是在生物学方面，我们所得的事实，不过是任何婴儿都开始有各色各样冲动性的活动，这些活动是盲目性的，其中有许多活动互相冲突，偶然发生，零星分散，和它们当前的环境不相适应。另一点是，已往历史的成果只要有益于将来都应该利用它们。这种利用乃是我们智慧的一部分。因为它们代表从前经验的成果，它们对将来经验的价值当然是非常巨大的。过去创造的文献，只要人们现在还掌握并加以利用，就是个人当前环境的一部分；但是，把它们作为我们当前的资源和把它们当作追溯性质的标准和模式，两者还有极大的区别。（1）第一点所以被曲解，通常来自遗传概念的误用。有人以为遗传就是过去的生活不知怎么地预先决定了个人的主要特性，这些特性非常牢固，很难作重大的变动。这样理解就把遗传的影响和环境的影响对立起来，轻视环境的功效。但是，为了教育的目的，遗传恰恰就是一个人所有的禀赋。教育必须从一个人的禀赋着手。某个人有这样那样的天赋的活动能力，这是一个基本的事实。这些天赋能力以这样那样方式产生，或者来自祖先的遗传，和它们现在存在这个事实比较，这个事实虽然对生物学家来说也许很重要，但是对教师来说，他只注意现在已有的能力，能力的来源对他并不特别重要。假如我们指导一个人有关继承遗产的问题，如果说因为这是遗产就能决定它未来的用途，这个假设的谬误是很明显的。指导者的任务是充分利用已有的东西——使已有的东西在最有利的条件下起作用。他当然不能利用不存在的东西；教师也不可能利用不存在的东西。在这个意义上，遗传是教育的极限。承认这个事实，可以防止能力的消耗，以及现在十分流行的想通过教学养成一个人天性不近的东西的习惯所激起的忿怒。但是，这个理论并不决定怎样利用已有的能力。而且除低能儿以外，甚至比较迟钝的人，这种天赋的能力也比我们懂得如何利用的能力种类多，潜力大。因此，我们对儿童天赋能力和缺陷的审慎研究，虽然总是首先必需做到的事情，但是随后的重要步骤乃是提供一种环境，无论现在有什么活动，这种环境都能适当地发生作用。遗传与环境的关系在语言学习方面表现得很清楚。如果一个人没有清晰声音的发音器官，如果他没有听觉器官或其他感觉感受器，没有这两种器官的连结，要想教他对话，简直是白费时间。这个人生来就有这种缺陷，教育必须承认这个限制。但是，如果这个人有这种天赋的器官，也不能保证他就会讲话或讲他所要说的话。他能否这样讲话，全看他的活动所在的环境和实现这些活动的环境。如果他生活在没有社交关系的哑巴社会，人们都不愿彼此交谈，仅仅使用最低限度的手势，没有这种手势，他们就不能生活，他就不会口头语言，就好像他没有发音器官一样。如果他在讲中国话的人的环境里发音，他所选择的和所调节的发音，也是发同类的语音。这个例子可以应用于一个人的全部可受教育性。这样就使过去的遗产和现在的要求和机会有确当的联系。（2）复演论认为，适当的教材来自过去时代的文化产品，或者是一般的文献，或者是和受教育发展阶段相应的文化时代所产生的特殊的文献。这个理论，给我们提供有关生长的过程和生长的结果分离开来的另一个例子。我们已经批判过这种分离现象。使生长的过程不断进行，并使它进行得便于将来更容易进行下去，这是教材应有的功能。但是一个人只能生活在现在。现在不只是跟在过去后面的东西；更不是过去所产生的东西。现在就是离开过去向前进的生活。研究过去的产物并不会帮助我们了解现在，因为现在并不归功于这些成果，而应归功于生活，它们是生活的成果。关于过去的知识和过去的遗产，必须和现在发生关系，必须进入现在，才有巨大的意义。把过去的记录和遗物作为主要教材，其错误在于割断现在和过去的重要联系，使过去成为现在的对手，现在成为过去的或多或少无用的模仿。在这种情况下，文化成为装饰品和安慰物；变成避难所和庇护所。人们逃避现在的粗鲁行为而生活在想象的精神之中，而不是利用过去所提供的东西作为使这些粗鲁的东西成熟的一种力量。总之，现在发生一些问题，这些问题引导我们从过去寻找启示，同时使我们找到的东西有了意义。过去之为过去，正是因为它并不包含现在所特有的东西。前进中的现在包含过去，条件是它利用过去指导它自己的运动。过去是幻想的伟大源泉；它给生活增加新的方面，但是条件是必须把过去看成现在的过去，而不是另一个和现在没有联系的世界。如果不重视现在的生活行为和不断生长的作用，这种唯一总是现在的东西，这样的原则自然要指望过去，因为这个原则所提出的未来目标是遥远的、空洞的。但是，背弃了现在，不会载着过去的废物回归到现在。对当前现实的需要和机会有适当的敏感性的心灵，对现在的背景的兴趣，具有最活跃的动机，决不会后退，因为过去和现在永远不会失去联系。三、教育即改造生长的理想和前面所讲的两种教育思想不同，这两种思想，一种主张教育就是从内部将潜在能力展开，另一种主张教育就是从外部进行塑造工作，不管是靠生理的本质，还是靠过去的文化遗产。生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质。婴儿期、青年期、成人生活，它们的教育作用处于相同的水平，就是说，在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都能构成这个经验的价值，也就是说，任何一个阶段的生活的主要任务，就是使生活过得有用助于丰富生活自身可以感觉到的意义。这样我们就得到一个教育的专门定义：教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。（1）经验的意义的增长，是和我们对于所从事的种种活动相互关系和连续性的认识的提高相应的。活动开始是一种冲动的形式；这就是说，这时的活动是盲目的。这种活动不知道它在干什么，就是说，不知道它和其他活动有什么相互的作用。一个具有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某些联系。重提一下我们举过的简单例子，一个儿童伸手去碰火光，烫痛了，从此以后，他知道某个接触活动和某个视觉活动联系起来（反过来，某个视觉活动和某个接触活动联系起来）就意味着烫和痛；或者，知道光就是热的来源。一个科学家在他的实验室里通过多种活动学到更多有关火焰的知识，在原理上毫无区别。他也是通过做一些事情，认识到过去曾被忽略的热和其他事情的联系。这样，他的活动在和这些事情的关系上，获得更多的意义；当他必须做这些事情时，对于他正在做什么，知道得更清楚；他能设想一些结果，不只是让结果自行发生。这几句话，说法不同，但都是关于同一件事情。这样一来，火焰获得了意义；所有关于燃烧、氧化作用以及有关光和温度的知识都可以变成有关火焰的知识内容的本质部分。（2）有教育作用的经验的另一方面，是增加后来的指导或控制的能力。我们说一个人知道他在做什么，或者说他能设想某些结果，这当然就是说，他更能预料将会发生的事情；因此他能预先准备，以便获得有益的结果，避免不良的后果。这样，一种真正有教育作用的经验，一种有教育意义和足以提高能力的经验，一方面与机械般的活动不同，另一方面与任性的活动有别。（甲）任性的活动，当事者“不顾发生什么结果”；他只是任性地去做，回避把它的行动和行动的结果联系起来（这种结果就是这个行动和其他事情有联系的证明）。对于这种无目的的、杂乱无章的活动，人们往往为之皱眉蹙额，看作故意捣蛋、漫不经心或无法无天。但是有一种错误倾向，孤立地在青年自己的性情中寻找这种无目的活动的原因。而事实上，这种活动是爆发性的，由于不能适应环境而发生。无论何时，人们在外来的命令下运动，或者按别人的指示行动，没有他们自己的目的，看不到这个行动同其他行动的关系，他们的行动就是任性的行动。一个人可以通过做一件他所不了解的事情有所学习；甚至最明智的活动，有许多是我们无意中做出来的，因为我们有意识地想做的事，有极大部分关联并没有被发觉或预料到。只是因为事情做了以后，我们看出了从前没有被发觉或预料到。只是因为事情做了以后，我们看出了从前没有见到的结果，才有所认识。但是，学校很多工作就是制订规则，要求学生照做，甚至在学习做了以后，还不引导他们去发现所用的方法和结果——例如答案——之间的联系。就学生来说，整个事情只是一个把戏和一种奇迹。这种活动本质上是任性的活动，并且要养成任性的习惯。（乙）机械般的活动，自动的活动，可能提高做某一特定事情的技能。就这一点看，机械般的活动也许可以说具有教育效果。但是这种活动不能使人对活动的意义和联系有新的认识；它只是限制而不是开拓意义的领域。因为环境是要改变的，我们行动的方式也必须改变，以便成功地保持和各种事物的平衡联系，孤立的、一律的行动方式在紧要关头会造成惨重的损失。这种自吹自擂的“技能”，原来是十足的愚蠢无能。教育作为继续不断改造的思想，和在本章及前一章所批判的其他片面的观点的本质区别，是这个思想把目的（即结果）和过程视为一件事。这句话在字面上自相矛盾，但只是字面上矛盾。这句话的意思是，经验作为一个主动的过程是占据时间的，它的后一段时间完成它的前一段时间；它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此后面的结果揭露前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中。还有一点要指出，经验的改造可能是个人的，也可能是社会的（这一点以后还要详论）。在以前各章，为简明起见，我们的讨论多少有点把未成年人的教育，把他们所属的社会团体的精神灌输给他们，看作似乎就是使儿童赶上成年人的能力倾向和机智。在故步自封的社会，在把维护已有的风俗习惯作为价值标准的社会，这种观点基本上适应。但是这个观点不适用于进步的社会。进步的社会力图塑造青年人的经验，使他们不重演流行的习惯，而是养成更好的习惯，使将来的成人社会比现在进步。长时期以来，人们表示要有意识地利用教育，使青年人在不应产生社会弊病的道路上开始，以消除这些显著的社会弊病。同时，他们还设想使教育成为人类实现更好希望的工具。但是，我们无疑还没有实现教育作为改进社会的建设性媒介的潜在的功效，也还远没有实现使教育不仅阐明儿童和青年的发展，而且阐明未来社会的发展，这些儿童和青年将是这个未来社会的成员。提 要教育可以从追溯既往和展望未来两方面解释。这就是说，我们可以把教育看作使未来适应过去的过程，也可以把教育看作利用过去，成为发展中的将来的一种力量。前一种教育，在已往的事物中寻找它的标准的模式。心智可以看作一种从提示某种事物得来的内容。在这种情况下，先前的表象构成后来的表象要加以同化的材料。强调未成熟的人的早期经验的价值是非常重要的，特别因为现在有一种轻视早期经验的倾向。但是这些经验并非由外面提示的材料构成，而是由于先天的活动的环境的相互作用，这种相互作用逐步地改变着先天的活动，也逐步改变着环境。赫巴尔特关于通过表象形成心智的理论的缺点，在于忽视这种经常的相互作用和变化。这同一个批判的原则，也可应用于把人类历史的文化遗产——特别是文学作品——作为主要材料的教育理论。这些文化遗产脱离与个人进行活动的当前环境的联系，它们就变成一个敌对的和使人分心的环境。它们的价值在于可以用来增加我们必须在当前积极地去做的那些事情的意义。以上几章所提出的教育思想，可以正式概括成经验的继续不断的改造的思想。这个思想和把教育看作为遥远将来的预备，作为潜在能力的展开、作为外部的塑造工作和作为过去的复演等观点区别开来。第七章 教育中的民主概念到现在为止，除顺便提到以外，我们大部分是讲在任何社会群体中可能存在的教育。现在我们必须说清楚在各种不同的社会生活中进行的教育的精神、内容和方法的区别。说教育是一种社会的功能，通过未成年人参与他们所在群体的生活，使他们得到指导和发展，实际上等于说，教育将随着群体中生活的质量的高低而不同。一个不仅进行着变革，而且有着改进社会的变革理想的社会，比之目的在于仅仅使社会本身的风俗习惯延续下去的社会，将有不同的教育标准和教育方法，这一点尤为正确。所以，要把提出的一般思想应用于我们自己的教育实践，必须详细研究一下目前社会生活的性质。一、人类联合的涵义社会虽然只是个名词，但有许多涵义。人们为各种各样目的，以各种各样方式进行联合。一个人和许许多多群体有关系，他在这些群体中的朋友可能很不相同。在表面看起来，这些群体，除了一些联合生活的模式以外，毫无共同之处。在每一个较大的社会组织之内，有无数小群体：不仅有政治上的小团体，而且有工业、科学和宗教上的联合。有目的不同的政党，社会派别，小集团，帮派，法人，合股，血缘关系结成的亲密团体，等等，等等。在许多近代国家和某些古代国家，有众多不同的人口，众多不同的语言、宗教、道德准则和传统。从这个观点来看，很多小的政治单位，例如我们的大城市，乃是一团松散联合的社会，而不是一个包括一切和具有渗透作用的行动和思想的共同体。①所以，社会、共同体这些名词的涵义是含糊的。它们既有颂扬性或规范性的意义，也有描述性的意义；有法律上的意义，有事实上的意义。在社会哲学中，几乎总是注重前一种涵义。社会被它的本质构想为一个整体，于是人们特别注重这种统一体所有的种种品质，诸如值得称赞的目的与福利的共同性，忠实于公共目标，以及相互的同情心等都得到强调。但是，如果我们着眼于社会这个名词所表示的事实，而不把我们的注意力局限于社会的内在的涵义，我们就找不到统一体，而只是许许多多团体，有好的团体，有坏的团体。聚众搞阴谋犯罪活动，为公众服务而诈取公众的商业团体，为掠夺而联合起来的政治小集团，都可以包括在社会之内。如果有人说，这些组织不是社会，因为它们并不符合社会概念的理想要求，对于这句话的一部分的回答是这样的，社会概念不顾事实，变得这么“理想”，以致没有用处；还有一部分的回答是，上面所说的每个组织，不管和其他群体的利益如何对立，都具有使它维系不散的“社会”的某些值得颂扬的品质。例如一群窃赋，也有他们的道义；一股强盗，对成员也有共同利益；一个帮派，也有友好的感情。狭隘的小集团强烈地忠实于自己的准则。家庭生活对家庭以外的人，可能表现出排他性、猜疑和嫉妒，但是在家庭以内，却能彼此和睦互助。一个群体所进行的教育，都能使它的成员社会化，但是，社会化的质量和价值，视群体的习惯和目的而定。①参见本书第27页。因此，必须再一次指出，对我们现有任何社会生活方式需要有一个标准来测量它的价值。在寻找这个测量标准时，我们必须避免两个极端。我们不能从我们脑子里提出一个什么东西把它看作理想社会。为了保证我们的理想是一个可以实行的理想，我们必须把我们的概念建立在实际存在的社会基础上。但是，我们刚才看到，这个理想不能只是重复我们实际发现的那些特点。问题在于从实际存在的社会生活形式汲取优良的特点，并运用它们来批评不良的特征，提出改进的方法。在任何社会群体，甚至一伙窃赋，我们都找到了共同的利益和一定的相互作用以及和其他群体的合作往来。从这两个特点我们可以导出我们的标准。群体内成员有意识地参与的利益有多少？和其他团体的相互作用，充分和自由到什么程度？如果我们把这些考虑应用到一个犯罪集团，我们就发现，把这一伙人有意识地团结起来的纽带为数很少，几乎可以减少到一个共同的掠夺利益；这些纽带的性质，使这个集团和其他许多集团隔离开来，彼此没有人生价值的授受。所以，这种社会所给予的教育是不完全的、反常的。另一方面，如果我们以说明标准的那种家庭生活为例，我们就发现，有着大家共同参与的、物质的、理智的和审美的利益，同时，一个成员的进步，对其他成员的经验是有价值的——在这种家庭里，经验容易传授。而且，这种家庭并不是一个孤立的群体，它和其他商业团体、学校一切文化机构以及其他类似团体，都有密切关系，它对于政治组织也发挥相当的作用，并且得到政治组织的支持。总之，有许多共同的利益有意识地相互传递，共同参与；和其他联合方式有许多不同的和自由的接触。（1）让我们把这个标准的第一个因素应用于一个专制国家。如果说，在这种组织里统治者和被统治者之间没有共同利益，这是不正确的。统治者必须对国民的天性活动提出一些要求，必须使它们的一部分能力发挥作用。泰雷兰说过，一个政府能借刺刀做许多事情，但不能坐在刺刀上。这句讽刺的话，至少承认一国的结合并不全靠强制力。无论如何，可以这样说，专制政府所要求做的活动，本身是没有价值的低级活动——这种政府只是唤起被统治者的恐惧本能。这句话，在某种程度上是正确的。但是，这种说法忽略了一个事实，即恐惧不一定是经验中的不良因素。小心谨慎，深谋远虑，希望预见未来事件的发展以避免危害，这些优良特性与胆怯和卑躬屈膝，同样是恐惧本能的产物。真正的困难，在于这种诉之于恐惧的做法是孤立的。在唤起恐惧和希望特殊的实质性报酬，例如安慰和舒适时，很多其他能力一概不动。或者更确切地说，这些能力就是受到影响也是被滥用。它们不是为它们本身运用，不过是趋乐避苦的工具。这就等于说，在这种社会里很少有共同的利益；社会各成员之间没有自由的往来。刺激和反应是非常片面的。为了要有大量共同的价值观念，社会全体成员必须有同等的授受机会，必须共同参与各种各样的事业和经验。否则，很多势力教育一些人成为主人，却教育另一个些人成为奴隶。这两方面的不同的生活经验模式，不能自由交流，每一方面的经验都失去意义。社会划分为特权阶级和受压迫阶级，社会失却内渗作用。上层阶级在物质方面所受的影响较小，也较难察觉，但他们所受祸害同样是实在的；他们的文化往往枯燥无味，他们的艺术变成炫耀和矫揉造作；他们的财富使他们奢侈豪华；他们的知识过分专门化；他们的仪表过分讲究但并不高尚。由于缺乏各方面的共同利益的自由而平等的交往，理智的刺激作用失却平衡。刺激的多样性意味着有许多新奇的事情，有了新奇的事情，思维就得到挑战。如果人们的活动愈加限于狭隘的范围，如果有严格的阶级界限，彼此的经验无法适当交流，活动的范围就受到限制——处于不利地位的阶级，他们的行动就愈加墨守成规，而在物质上处于优越地位的阶级，他们的行动就愈加任性、无目的和暴躁。柏拉图曾经给奴隶下过这样的定义：一个奴隶控制他行为的目的，是从别人那里接受来的。现在在法律上虽然没有奴隶制度，但仍旧有这种情况。无论在什么地方，只要人们所做的事有益于社会，但是他们并不了解他们工作的意义，而且不感兴趣，就可以发生这种情况。现在有许多人谈论工厂的科学管理。他们把获得工作效率的科学局限于肌肉的运动，这是一种狭隘的观点。其实利用科学的主要机会，在于发现一个人和他的工作的关系——包括他和参与工作的其他人的关系——懂得这种关系，能使他对他正在做的工作有理智的兴趣。要增加生产的效率，需要分工。但是，除非工人懂得他们所做的工作所包含的技术的、理智的和社会的种种关系，并且由于这种认识所提供的动机而从事他们的工作，否则，这种工作就变成机械的呆板行为。有人把活动的效率和科学管理视为纯属技术的外部的事情，这种趋势证明那些管理工业的人，即提供工业目的的人，他们在思想上只受到片面的刺激。因为这种人缺乏全面的和平衡的社会兴趣，没有足够的刺激使他们注意工业中的人的因素和人际关系，他们的智力被缩小到关于货物的生产和销售。在这种狭隘的范围内，他们也能发展非常敏锐和深睿的智慧，这是无可怀疑的。但是，由于忽视重要的社会因素，终是心不在焉，并破坏了情感生活。（2）上面这个例子（利益上没有相互关系的一切联合，都有这种情形），可以引出我们要说明的第二个问题。一个团伙或小集团的孤立状态和排他性质，突出了它的反社会精神。但是，任何群体各有它“自己的”的利益，这种私利使它和其他群体隔离，没有充分的相互作用，所以，它的主要目的在于保护它的既得利益，而不是通过更开阔的关系求得改造和进步。这种群体都可以找到反社会的精神。在国家，则表明彼此隔离独立；在家庭，则只顾自己的家庭事务，好像与广大社会的生活没有联系；在学校，则和家庭、社会的利益分离；还有贫富的划分和有学问的人和无学问的人的区别。重要的是，孤立的生活能使生活僵化和形式制度化，使群体内部只有静止的和自私自利的理想。原始部落把外来的人和仇敌看作同义词，这不是偶然的。因为他们把他们的经验和固守他们过去的习惯视为一件事，在这样的基础上，他们怕和别人交往，这是完全合乎逻辑的。因为这种接触可能毁灭习惯。这种接触肯定会引起改造。活跃的和开拓的精神生活，扩大和物质环境的接触，这是寻常的道理。但是，在我们容易忽视的领域，即社会接触的领域，应用这个原理甚至更加重要。在人类历史上，每一个开拓的时代，都和过去各民族和阶级之间从相互封闭到消除隔阂相应。甚至所谓战争的利益，也是由于各民族之间的冲突，至少加强他们之间的交往，从而偶然使他们相互学习，扩大他们的视野。到了现在，旅行、经济和商业上的种种趋势，已经打破外部的障碍，使各民族和阶级相互联系更为密切，更为明显。这种物质上的空间接近在极大程度上还有待于促进智力和情感的意义。二、民主的理想我们以上所提出的标准的两个要素都说明民主主义。第一个要素，不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。第二个要素，不仅表示各社会群体之间更加自由的相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自孤立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，社会习惯得以不断地重新调整。这两个特征恰恰就是民主社会的特征。在教育方面，我们首先注意到，由于民主社会实现了一种社会生活方式，在这种社会中，各种利益相互渗透，并特别注意进步或重新调整，这就使民主社会比其他各种社会更另关心审慎的和有系统的教育。民主政治热心教育，这是众所周知的事实。根据表面的解释，一个民主的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，否则这种政府就是不能成功的。民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它；而自愿的倾向和兴趣只有通过教育才能形成。但是，还有一种更为深刻的解释：民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向，这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。这些数量更大、种类更多的接触点表明每个人必须对更加多样的刺激作出反应，从而助长每个人变换他的行动。这些接触点使各人的能力得以自由发展，只要行动的刺激是不完全的，这些能力就依然受到压制，因为这种刺激必须在一个团体里，而这个团体由于它的排外性排除了很多社会利益。共同参与的事业的范围的不断扩大，和作为民主的特征的个人各种各样能力的解放，当然不是深谋远虑和有意识的努力的结果。相反，这是由于利用科学控制自然能量而出现的制造业、商业、旅游、移民和通讯的发展所造成的。但是，在出现更大的个性化和更广泛的共同利益以后，要加以维持和推广，就是审慎努力的事了。很显然，对一个社会来说，划分成许多阶级将是致命的。一个社会必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会，一个划分成阶级的社会，只须特别注意统治者的教育。一个流动的社会，有许多渠道把任何地方发生的变化分布出去，这样的社会，必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力。否则，他们将被突然遇到的种种变化所迷惑，看不出这些变化的意义或关联。结果将是一片混乱，人们盲目的、由外部势力指挥的活动的成果将为少数人滥用。三、柏拉图的教育哲学以后几章我们将阐明教育上的民主主义思想的涵义。在本章所余的篇幅中，我们要研究三个历史时期逐渐形成的教育理论。在这三个历史时期里，教育的社会涵义特别显著。首先要研究的是柏拉图的教育理论。没有谁能比柏拉图更好地表达这样一个事实：当社会中每个人都能按他的自然禀赋做有益于别人的事情时（或对他所属的整体有贡献的事情），社会就能稳固地组织起来；教育的任务就在于发现一个人的禀赋，循序渐进地加以训练，应用于社会。柏拉图第一次这样有意识地昭示世人，我们上面所讲的许多内容都是借用柏拉图的话。但是，有许多情况，柏拉图没有见到，因此，他的这些思想应用时受到限制。他从来没有认识到个人和社会群体的活动的无限的多元性。因而，他的观点就局限于几种天赋能力和社会安排。柏拉图的出发点是，社会的组织最终决定于对生存的目的的认识。如果我们不懂得生存的目的，我们的行为将受偶然事故和一时怪想的支配。除非我们懂得这个目的，即善，我们将没有标准合理地决定应该促进的可能性，也无法合理地决定社会应如何安排。我们也就不懂种种活动的适当限制和分配，即柏拉图所谓正义，把它作为个人和社会组织的一个特征。但是，怎样获得终极的和永恒的善的认识呢？要论述这个问题，我们遇到一个似乎不可克服的障碍，这就是，除非在一个公正和谐的社会秩序里面，这种认识是不可能的。除在这种社会秩序以外，在任何其他地方，心灵都受到错误的价值估量和错误的观点的迷惑。一个组织不健全和搞派别活动的社会，会提出很多不同的模式和标准。在这种情况下，个人不可能得到心理上的一致。只有一个完全的整体才能完全始终一致。一个社会，依靠某种优势地位的因素，而不顾其他因素的合理的或均衡的要求，不可避免地把人们的思想引入歧途。这样的社会奖励某些事情，而忽视其他事情，它造成一种心理，表面上似乎是统一的，但是，这种一致性是强加的，被歪曲的。教育的进行最终是从制度、风俗和法律提供的模式出发。只有在一个公正的国家，它的制度、习俗和法律才能给人正确的教育；也只有受到正确训练的心灵的人们，才能认识这个目的和事物的指挥原则。我们似乎被困在绝望的循环之中。但是，柏拉图提出了一个出路。他认为，哲学家，智慧或真理的爱好者，可能通过学习，至少学会真正生存的恰当模式的轮廓。如果一个强有力的统治者按照这些模式建立一个国家，那么这个国家的规章就能够保存下来。这个国家能够进行一种教育，对各个人进行筛选，发现他们有什么用，并且提供一个方法，给每一个人分配与他的禀赋适合的工作。每个人做他份内的事情，永不侵犯他人，以能维持整体的秩序和统一。柏拉图的哲学一方面充分认识社会组织的教育意义：另一方面，又充分认识社会组织有赖于教育儿童所用的手段。在任何别的哲学体系中，都不可能找到有人比柏拉图对这两方面有更充分的认识，也不可能找到有人比柏拉图对教育的功能，无论在发现和发展个人的能力，和训练这些能力使它们和别人的活动联系方面有更为深刻的认识。但是，这个理论提出的社会，是很不民主的社会，所以柏拉图明知所应解决的问题的条件，却不能想出解决的方法。柏拉图虽然强调个人在社会中的地位不应该由出生、财富或任何传统的地位来决定，但是，按各人在教育过程中所发现的天性，柏拉图并没有理解个人的独特性。在柏拉图看来，个人按天性分成阶级，而且分成极少量的阶级。因此，教育的试验和筛选作用，仅仅表明一个人属于三个阶级中哪一个阶级。柏拉图不承认每一个人构成他自己的阶级，也不承认能有无限变异的活动倾向和作出各种倾向的结合。他认为，一个人的体质中，只有三类官能或能力。所以，在每一个阶级，教育很快达到一个极限，因为只有变异才能产生变革和进步。柏拉图认为，有些人的欲望自然地处于支配地位；这种人被分配到劳动和商人阶级，这个阶级表示和提供人类的欲望。另外一些人受了教育，表明他们高于欲望，具有慷慨、开朗、自信、勇敢的性情，这种人成为国家的公民，成为国家在战时的保卫者，成为国家在和平时期的内部保护人。但是，他们也有限制，因为他们缺乏理性，缺乏领会普遍性的能力。那些具有领会普遍性的能力的人，才能够受最高一类的教育，最后可以成为国家的立法者——因为法律是控制经验中的特殊性的普遍性。这样看来，我们不能说柏拉图有意使个人从属于社会整体，但是，我们可以说，由于柏拉图缺乏对每一个人的独特性和个人与众不同的特性的认识，因而，他不承认社会可以变革，但又是稳固的，所以他所主张的有限的能力和有限的阶级的理论，最后的结果就归结为个性处于从属地位的思想。柏拉图深信，如果每个人都从事具有天赋的活动，个人就觉得愉快，社会的组织就完善；他又深信，教育的首要功能在于给人发现他的天赋并训练他有效地利用这种天赋。关于这两点，我们都不能胜过柏拉图。但是，知识的进步使我们认识到，柏拉图把个人和他们本来的能力分成很少明显划分的阶级却是很肤浅的见解。知识的进步教导我们，本来的能力是无限众多和变化多端的。这个事实的另一个方面，就是说如果社会是民主的，社会组织就是要利用个人特殊的和有变化的品质，而是把它们分成阶级。虽然柏拉图的教育哲学是革命的，它仍然受他的静止的理想所束缚。他认为变革是非法动荡的证明；真正的现实是不可改变的。因此，虽然他想根本改变当时的社会状况，他的目的却是建立一个不容变革的国家。他认为，生活的最终目的是固定的；根据这种目的组织国家，即使很小的细节都不应改变。他认为，虽然这些细节本身无关重要，但是如果容许改变，就会使人们的心理习惯于变革的观念，因而有破坏作用，发生无政府主义现象。柏拉图哲学的失败，从以下的事实可以了然，就是他不信任教育的逐步改进能造成更好的社会，然后这种更好的社会又能改进教育，如此循环进步以至无穷。他认为，在理想的国家存在以前，正确的教育不能产生，而在理想的国家产生以后，教育将仅仅致力于保存这个理想的国家。为了这个国家的生存，他不得不信任某种可喜的偶然机会，使哲学的智慧和占有国家的统治权统一起来。四、18世纪的“个人主义的”理想在18世纪的哲学中，我们觉得自己处于一个很不相同的思想领域之中。所谓“自然”，仍旧指某种和现存社会组织相反的东西。柏拉图对卢梭有很大的影响。但是，这个时候的自然要求个人才能的多样化和个性在很多不同方面的自由发展，顺应自然的教育，提供教学和训练的目标和方法。而且，在极端的情况下，天生的或本来的禀赋被视为非社会的，甚至是反社会的。他们认为，社会组织不过是外部的一些紧急办法，使这些非社会的个人能获得更多的私人幸福。但是，以上的话，对于这个运动的真正意义来说，只表达了一个不适当的概念。实际上，这个运动的主要兴趣是注重进步，注重社会进步。这个似乎反社会的哲学，其实是走向更广泛、更自由的社会的动力，走向世界大同的动力的一个明显的面具。这个哲学的积极的理想是人道主义。人作为人类的一个成员，和作为国家的一个成员不同，他的种种能力将获得解放；而在当时的政治组织中，他的种种能力受桎梏，被歪曲，以满足国家统治者的要求和自私的利益。极端个人主义的理论不过是人性无限完善的主张，是范围和人类一样广阔的社会组织的理想的对立面。获得解放的个人要成为全面的和进步的社会的喉舌和daili人。这个主义的先驱们敏锐地意识到他们的社会状况的种种弊端。他们把这些弊端归因于用强力限制人的自由能力。这种限制既是歪曲的，又是腐败的。他们满怀热情，要使生活从外部的限制中解放出来，这些限制完全有利于过去封建制度赋予特权的阶级，这种崇奉生活解放的理智的表述就是崇拜自然。让“自然”充分发挥它的作用，就要以一个新的和更好的人道主义世界去替代人为的、腐败的和不平等的社会秩序。他们对把自然作为一个模式和工作力量的无限制的信仰，由于自然科学的进步而更加牢固。不受教会和国家的偏见和人为限制所束缚的研究，表明世界乃是一个有规律的景象。牛顿的太阳系表明自然规则的统治，它是一个惊人和谐的景象，在这个太阳系里，各种力量彼此都处于平衡的状态。如果人们排除人所强加的人为的、强制的限制，自然规则在人际关系方面将造成相同的结果。主张这个理论的人认为，自然的教育是确保这种更有社会精神的社会的第一步。他们清楚地认识到，经济上和政治上的限制最终是由理想和感情的限制决定的。使人们从外部的锁链解放出来的第一步，是使他们从内部的信仰和理想的锁链中解放出来。过去所谓的社会生活，当时的制度，都是虚伪腐败的，不能委托它们承担这个事业。要它承担这个事业，意味着它自身的毁灭，我们怎么能希望这种制度承担这个事业呢？必须让“自然”的力量去做这个事业。甚至当时极端流行的极端感觉主义的认识论也是从这个思想派生出来的。坚持主张心灵本来是被动的和空洞的，就是颂扬教育的可能性的一种方式。如果心灵是一块用事物书写的蜡板，那么，利用自然环境进行教育的可能性是无限的。同时，既然自然的事物世界是一个和谐“真理”的景象，这种教育必能确实可靠地产生充满真理的心灵。五、国家的教育和社会的教育最初争取自由的热情浪潮一旦衰退，顺应自然的教育理论在建设方面的弱点立刻显露出来。仅仅把一切事情都让给自然去做，毕竟否定教育的本意；这是教育交给环境中的偶然事件。教育过程的进行，不仅需要有某种方法，而且需要某种积极的机构，某种行政机关。这个理论所主张的“一切能力的完全的和和谐的发展”，在社会方面就是要有开明的和进步的人类，要实现这种发展，要求有明确的组织。散在各处的私人能宣传这个主义，但是他们不能实现这个事业。一个裴斯泰洛齐能尝试种种实验，并且劝告有财产和权力的慈善家追随他的榜样。但是，甚至裴斯泰洛齐也认识到，要有效地实行新教育思想，需要国家的支持。要实现产生新社会的新教育，终究有赖于现存国家的活动。所以，民主主义教育的运动不可避免地成为由政府实施和管理的学校的运动。就欧洲来说，历史情况把国家支持的教育运动和政治生活中的民族主义运动合为一件事。这个事实，对于后来的运动有着不可估量的意义，特别是在德国思想的影响下，教育变成一种公民训练的职能，而公民训练的职能就是民族国家理想的实现。于是用“国家”代替人类；世界主义让位于国家主义。教育的目的是塑造公民而不是塑造人。①上面提到的历史情况，是拿破仑征服的后果，特别是在德国。德国的各邦感觉到系统地注意教育是恢复和保持他们政治上的统一和权力的最好手段（后来事态的发展表明这种信念的正确性）。当时德国的各邦表面上是虚弱的、分裂的。但是，在德国政治家的领导下，他们把这种情况作为一种刺激，发展了一个广泛的、有巩固基础的公共教育制度。①卢梭在思想上有这个倾向，但为人们所忽视。卢梭所以反对当时的现状，是因为当时既不塑造公民，又不塑造人。在当时的情况下，他宁愿尝试塑造人而不去尝试塑造公民。但是，他有许多话指出塑造公民是更高的理想，而且在《爱弥儿》一书中，表明他自己的努力不过是当时的腐败情况允许他描绘的最好的权宜之作。教育实际的这种变革必然带来理论上的变革。个人主义的理论退到隐蔽地位。国家不仅提出公共教育的工具，而且提供公共教育的目的。在教育实施方面，从小学的各个年级到大学的各个学院，整个学校都是培养爱国的公民、士兵和未来的国家官吏，并提供军事、工业、政治防御和扩张的手段，在理论方面，就不可能不强调社会效率的目的。这时，一个民族国家被和它竞争敌对的国家所包围，随着民族国家的重要性的增加，同样不可能用模糊的世界主义的人道主义来解释社会效率。因为要维持国家主权，就要求个人在军事防御和国际商业竞争方面，服从国家的最高利益，所以，社会效率也含有要求个人服从国家利益的意义。教育过程被看作纪律训练的过程，而不是个人发展的过程。但是，因为把教育作为人格的圆满发展的理想，继续为人所信奉，所以，教育哲学就试图调和这两种思想。调和的方法是把国家看成一个“有机体”。孤立的个人是不存在的东西；个人只有吸收有组织的制度的目的和意义，并通过这种吸收过程，才能获得真正的人格。从表面上看，好像是个人屈从政治权力，为服从上级的命令而牺牲自己，实际上不过使他自己获得表现于国家的客观的理性——这是他能够变成真正合理的唯一途径。制度的唯心论的发展观念（如黑格尔的哲学），就是要有意识地把两种观念结合起来，要有意识地把人格的圆满实现和彻底的有规律的服从现有制度结合起来。在德国为争取民族独立反抗拿破仑的时代，教育哲学改造到什么程度，可以从康德的教育哲学看出来。康德很好地表达了早期个人的世界主义的理想。他所著的《教育学纲要》包含18世纪末期所作的讲稿。他在这本书中，把教育解释为人变成人的过程。他认为，人类历史的开端始于自然——人的开始，不是作为理性的动物的人，自然只提供本能的欲望。自然只给人以胚芽，必须由教育使他发展和完善。真正的人类生活的特点，是人必须通过他自己的自愿努力，创造他自己；他必须使自己成为一个真正有道德的、合理的和自由的人。这种创造性的努力要通过缓慢的一代一代的教育活动来进行。加速这种创造性的努力有赖于人们有意识地努力教育他们的接班人，这种教育不是为了现状的需要，而是为了使未来更好的人类成为可能。但是，要做到这一点有很大的困难。每一个时代都倾向于教育，它的青年能在目前的世界生活下去，而不是为了正确的教育目的，即促进尽可能好地实现真正的人性。父母教育子女，使他们能过目前的日子；君主教育臣民，成为供他们使用的工具。那么，应该由谁来进行教育以便人性得以改进呢？按康德的意见，我们必须依靠开明的人士以他们私人的资格作出努力。他说：“一切文化，都是从私人开始，然后从他们向外传播。只有通过具有博大的胸怀，能领会未来更好社会理想的人们的努力，才能使人类天性逐步地接近它的目的。……现在的统治者，只对使臣民成为他们自己的目的的工具的训练感到兴趣。”康德认为，甚至对统治者给私立学校津贴，也必须谨慎戒备。因为，如果统治者把金钱给学校，他们对他们自己民族的利益而不是对人类的最大利益将决定他们的办学计划。这个观点表达了18世纪世界主义所特有的论点。个人人格的充分发展和整个人类的目的以及进步的思想是完全一致的。此外，我们显然害怕由国家办理和由国家调节的教育会阻碍达到这些思想。但是，在不到20年的时间内，康德的哲学继承人——费希特和黑格尔发挥了这样的思想，即国家的主要职能是教育；特别是德国的复兴，通过根据国家的利益而进行的教育才能完成，个人必然是利己主义的、没有理性的动物，除非他自愿服从国家制度和法律的教育训练，否则都要受他的欲望和环境的奴役。根据这种精神，德国是第一个实行公立的、普及的和强迫的教育制度的国家，从小学一直到大学，一切私立的教育事业，都要服从有戒备的国家的规程和监督。从以上简短的历史评述中，应该得出两个结论。第一个结论是，诸如个人的教育观和社会的教育观这类术语，一般说来，如果离开当时的背景就毫无意义。柏拉图的教育理想认为个性的实现和社会的团结与稳定，应该同等对待。他的处境使他不得不主张阶级划分的社会，使个人淹没在阶级之中。18世纪的教育哲学在形式上是高度个人主义的，但是这个形式是一种崇高的和慷慨的社会理想所唤起的。这个理想就是，要组织一种社会，包括全人类，并提供人类无限完善的机会。19世纪早期德国唯心主义哲学又一次力图把两个理想同等对待。一是有教养的个性的自由的和完全的发展；一是社会的训练与政治上的服从。这派哲学把民族国家作为实现个性和实现全人类理想的中介。因此，这派哲学的令人激动的原则同样可以正确地用两种说法来表达，一是用古典的术语，即“个人一切能力的和谐发展”；一是用比较新近的术语，即“社会的效率”。所有这一切，都加强本章开头所讲的话：教育是社会的过程，也是社会的功能。这个概念，除非说明我们所设想的社会的性质，否则就没有明确的意义。以上考虑为我们第二个结论铺平了道路。在民主主义的社会中，为民主主义社会设置的教育有一个基本的问题，是由于国家主义的目的和更广阔的社会目的的冲突而提出的。以前世界主义的和“人道主义”的概念的缺陷在于意义含糊，又缺乏一定的执行机关和管理机构。在欧洲，尤其在大陆各国，这个注意为人类福利和进步而教育的新思想，成为国家利益的俘虏，被用来进行社会目的非常狭隘而且具有排他性的事业。把教育的社会目的和教育的国家目的等同起来，结果使社会目的的意义非常模糊。这种混乱现象符合现在人类交往的情况。一方面，科学、商业和艺术超越了国界。这些事业的性质和方法大量的是国际性的。它们要求居住在各国的人民之间互相依赖和合作。同时，政治学上国家主权的思想，从来没有像现在这样被强调。各个国家都处在被抑制的敌视和互相戒备的状态。每个国家都以为是自己利益的最高裁判，以为各国当然有绝对属于自己的利益。对于这种事情发生疑问，就是怀疑国家主权思想本身，而国家主权的思想却被认为是政治实施和政治学的基本思想。一方面是范围较广的联合、互相协助的社会生活，另一方面是范围较狭的、排他性的、因而含有敌对性质的事业和目的。这两个领域之间的矛盾（因为的确是矛盾），要求在教育理论上对教育的社会功能和社会的检验标准中所用的“社会的”一词的意义，有比过去更为明确的概念。一种教育制度能否由民族国家实施，而教育过程的全部社会目的又不受限制、不被约束，不被腐蚀呢？这个问题从内部来看，必须面对由于目前经济状况所造成的各种倾向，这个倾向使社会分成若干阶级，其中一部分阶级不过是别的阶级达到更高的文化的工具。从外部来看，这个问题关系到对国家的忠诚和爱国主义，和对不问国家的政治分野而使人们为共同目的团结起来的事物的更高的忠诚协调起来。这个问题的无论哪一方面，都不是仅仅用消极的方法所能解决的。仅注意使教育不被一个阶级积极用来作为更加容易剥削另一个阶级的工具这还不够。学校设施必须大量扩充，并提高效率，以便不只在名义上，而是在事实上减轻经济不平等的影响，使全国的青年为他们将来的事业受到同等的教育。要达到这个目的，不但要求有适当的学校管理设施，并辅以青年能够利用的家庭教育，而且要求对传统的文化理想、传统的课程以及传统的教学和训练的方法进行必要的改革，使所有青年能继续在教育影响之下，成为他们自己经济和社会的前途的主人。这种理想的实现也许要在遥远的将来；但是，除非民主主义的教育思想能越来越大地支配我们的公共教育制度，否则，这种理想只是一种可笑而又可悲的幻想。关于一国与别国的关系，同样可以应用以上原理。只是讲一些有关战争的恐怖和防止可能刺激国际猜忌和仇恨的一些事情还是不够的。凡是能使人们不受地理限制，团结起来从事协作性的人类事业的事情，都必须加以强调。就全体人类相互之间的更充分、更自由和更有成效地联合和交往而言，国家主权属于次要的和暂时的性质，这个思想必须灌输给学生，成为有效的心理倾向。如果有人认为这方面的应用似乎和教育哲学很少联系，这个印象表明，他们还没有适当领会前面所阐述的教育观点的意义。这个结论，和把教育作为解放个人能力，朝着社会的向前生长的观点是密切联系的。否则，教育的民主主义标准就不能彻底地应用。提 要因为教育是一种社会的过程，而世界上又有各色各样的社会，所以教育批判和教育建设的标准，包含一种特定的社会理想。我们选择了两点用来测量社会生活的价值，这两点就是：一个团体的利益被全体成员共同参与到什么程度。换言之，一个不良的社会对内对外都设置重重障碍，限制自由的往来和经验的交流。倘有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义的社会。这种社会必须有一种教育，使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。我们曾根据这个观点研究了历史上三派有代表性的教育哲学。柏拉图的教育哲学的理想，在形式上与我们所讲的观点很相似，但是在他把这个理想付诸实施时，却把阶级作为社会的单位，而不是把个人作为社会的单位，从而放弃了这个理想。18世纪启蒙时期的所谓个人主义，把社会看得和人类一样广大，个人是人类进步的器官。但是，这一派哲学缺乏任何发展其理想的机构，它的求助于自然就是证明。19世纪的制度化的唯心主义哲学，把民族国家作为实现其理想的机关，弥补了这个缺陷。但是，在实施中又把社会目的的概念限于同一政治单位的成员，重新引进了个人从属于制度的思想。第八章 教育的目的一、目的的性质以上各章有关教育的论述，实际上已经预示我们有关民主主义社会教育的意义的讨论的结果。因为，我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力。但是，除非一个社会人与人的交往是相互的，除非这个社会的利益能平等地分配给全体成员，从而产生广泛的刺激，并通过这些刺激适当地进行社会习惯和制度的改造，这个思想不能应用于社会的全体成员。而这样的社会就是民主主义的社会。所以，我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内容的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。当社会关系不平等均衡时，一定会出现后一种情况。因为在这种情况下，整个社会的某部分人将会发现他们的目的是由外来的命令决定的；他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们有名义上的目的，并不真是他们自己的目的，而只是达到别人比较隐蔽的目的的手段。我们第一个问题，是要解释存在于活动内部而不是从外部提供的目的的性质。我们通过把单纯的结果和结局进行对比来研究目的的定义。任何能量的表现都有结果。风吹过沙漠的沙，沙子的位置就改变。这里是结果，是影响，而不是终结。因为在结果中没有东西完成在此以前的事情。沙子位置的改变，只是空间的重新分配。沙子在改变位置前后的情况没有什么两样。因此，没有一种根据可凭以选择前面情况作为起点，后一种情况作为终点，而把介于两者之间的情况，作为改造和实现的过程。以蜜蜂的活动为例，和上面风吹沙漠时沙子位置的变化进行对比。蜜蜂行动的结果可以称之为结局，不是因为这些结果是预先计划好的，或有意识地要这样做，而是因为它们是真正的结局或完成先前的行动。当蜜蜂采集花粉，制蜡和构筑蜂房时，每一步动作都为下一步动作作准备。蜂房筑成以后，蜂皇在蜂房内产卵；产好卵，就关起来孵化，把卵保持在孵化所要求的温度。幼蜂孵出以后，蜜蜂喂幼蜂，到它们能照料自己为止。我们很熟悉这些事实，容易不去考虑它们，以为不管怎样，生活和本能是一件不可思议的事。因而，我们没有注意到这种事情的主要特征，即事情的每一个要素的时间的地位和次序都有重要意义；前件事引出后件事，而后件事又接过所提供的东西，为另外一个阶段所用，直到我们到达终点，这个结局好像总结和结束整个过程。因为目的总是和结果联系着的，在谈到目的问题时，首先要注意的一件事是所指定的工作是否具有内在的连续性。或者，所指定的工作只是一连串动作的堆积，先做一件事，然后做另一件事。如果学生的每一个行动大概都由教师命令，他的许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示，要谈什么教育目的，就是废话。在自发的自我表现的名义下，允许学生任性的或不连贯的活动，对教育目的也是致命伤。目的所包含的意思，是指有秩序的、安排好的活动，在这个活动中，秩序就是循序地完成一个过程。如果一个活动须经一段时间，在这段时间内，活动逐渐发展，这个活动的目的就是预见终点或可能的结局的能力。如果蜜蜂预见到它们活动的结果，如果它们在想象的预见中看到它们的终点，它们就有了目的的主要成分。因此，那里情况不允许预见结果，不能使人事前注意特定活动的结局，谈什么教育的目的，或者任何其他事业的目的，都是废话。其次，目的作为一个预见的结局，活动就有了方向；这种目的，不是一个单纯旁观者的毫无根据的期望，而是影响着为达到结局所争取的各个步骤。这种预见有三个作用。第一，它包含仔细地观察特定的情况，注意什么是达到终点的手段，并发现挡路的障碍。第二，它提出运用手段的恰当的顺序，便于合乎经济的选择和安排。第三，使我们能选取可供选择的办法。如果我们能预测这样做或那样做的结果，我们就能比较两种行动走向的价值；我们能判断哪一个办法较为可取。如果我们懂得不流动的水滋生蚊子，而且蚊子很可能传播疾病，因为我们不愿有那种预期的结果，我们就能采取措施，防止这个结果。因为我们预见结果并不是仅仅作为旁观者，而是和这个结果有关系的人，我们是产生结果的过程的参加者。我们进行干预，以取得这种结果或那种结果。当然，这三个作用是紧密相联的。我们所以肯定能预见结果，只是由于我们仔细考察了当前的情况，结果的重要性为我们提供了观察的动机。我们的观察愈加充分，情况和障碍就愈加变化多端，可供选择的办法也愈加众多。反过来，我们所认识的可能出现的情况或可供选择的行动方法愈多，被选择的活动所具有的意义就愈多，这种活动就愈可以灵活控制。如果我们只想到一种结果，心里就想不到别的东西，附加在行动上的意义就有限制。我们只是朝着目标前进。有时这种狭隘的进程可能见效。但是，如果出现没有预料到的困难，可以采取的办法就有限；如果对情况作过比较广泛的调查，选择同样的行动，办法就比较多。否则，遇到困难就不能很快地进行必要的调整。最后的结论是，有目的的行动和明智地行动是一件事。预见一个行动的终点，就是有一个进行观察、选择以及处理对象和调动我们自己能力的基础。要做这几件事，就职要用心——因为用心就是认识事实及其相互关系所控制的有意识、有目的的活动。用心做一件事，就是预见未来的可能性；就是具有实现这个可能性的计划；就是注意使计划得以实现的手段和挡路的障碍，或者，如果真有心做这件事，而不只是一种模糊的愿望，就是有一个考虑到各种力量和困难的计划。心思就是一种能力，能把当前的情况参照未来的结果，又能把未来的结果参照当前的情况。这些特性就是所谓有目的。一个人所以愚蠢、盲目或不聪明——没有心思——和他在任何活动中不了解他行为的可能结果的程度有关。如果一个人满足于对结果随便推测，全碰运气，或者不研究实际情况和自己的能力就制订计划，他是不完全明智的。这种比较的不用心就是用感情来衡量所发生的事情。要明智，我们在制订活动计划时必须“停停、看看、听听”。把有目的的行动和明智的活动等同起来，足以表明有目的的行动的价值，即表明这种行动在经验中的作用。我们喜欢把抽象名词“意识”当作一种实体。我们忘了这个名词来自形容词“有意识的”。有意识的就是知道我们在做什么；有意识的就是我们的活动具有有意的、观察的和计划的特征。意识并不是一个人所有的什么东西，并不是一种凝视一个人的周围情况的东西，也不是外界事物留下的印象；意识就是一个活动的有目的的性质的名称，因为这个活动被一个目的所指引。换句话说，活动有目的就是行动有意义，不像一个自动化的机器；这是有意要做些事情，并根据这个意向来认识事物的意义。二、良好目的的标准我们可以把我们讨论的结果，用来研究正确地决定目的的标准。（1）所确定的目的必须是现有情况的产物。这个目的必须以对已在进行的事情的研究为依据，还应根据所处情境的各种力量和困难。有关我们活动的正当的目的的种种理论——教育理论和道德理论——往往违背这个原则。这些理论认为，目的在我们活动之外；目的和实际情境无关；目的来自某种外部的来源。因此，问题就在于如何使我们的活动实现这些从外部提供的目的。我们应该为这些目的而行动。无论如何，这种“目的”限制人的智力；它们并不表现心智的预见、观察和在几个可能性中选优的过程。这种目的所以限制智力，因为它们是现成的，必须由智力以外的某种权威强加的，留给智力做的事不过是机械地选择手段而已。（2）照上面这样讲，似乎在试图实现目的以前就能完全制定好目的。这个印象必须加以说明。最初出现的目的不过是一种试验性的草图。努力实现这个目的的行动才能测验它的价值。如果这个目的能成功地指导活动，我们就不再需要别的东西，因为它的全部作用在于事先确立一个标帜；有时只要暗示一下就够了。但是，通常——至少在复杂的情境中遇到在按照目的行动时，往往发现被忽略的情况，这就要求我们修正原来的目的；必须对原来的目的有所增减。所以，目的必须是灵活的；它必须更改以符合情况的要求。从外部建立的目的对行动过程来说，总是僵硬的。这种从外部插入或强加的目的，对情境的具体情况没有工作关系。在行动过程中，所发生的情况既不证实这个目的，也不推翻这个目的，也不改变这个目的。对于这个目的，因缺乏适应性而造成的失误，只归因于环境的反常，而不归因于在这种情况下这个目的本身的不合理。与此相反，一个合理的目的，它的价值在于我们能用它来改变环境。合理的目的是应付环境的一个办法，使环境产生有益的变化。一个农民，如果被动地接受事物的现状，就和一个完全不顾土壤、气候等情况而制订农事计划的人一样，会犯同样大的错误。教育上如果用抽象的或遥远的外部的目的，有一个弊端就是，这种目的在实践中不能应用，很可能胡乱应付环境。一个良好的目的会调查学生目前的经验状况，制订一个试验性处理计划，并经常考虑这个计划，但是当情况发展时，就改变这个计划。总之，这个目的是实验性的，因而当它在行动中受到检验时，就会不断地得到发展。（3）我们所定的目的必须使活动自由开展。目标这个名词是有暗示作用的，因为它使我们把某一过程的终点或结局放在心上。我们解释活动的唯一方法，是把活动结尾的对象摆在面前，例如，一个人射击，他的目的就是靶子。但是我们必须牢记，这个对象只是心里指定他希望进行的活动的标志或符号。严格地说，目标并不是靶子，而是击中靶子；放枪的人通过靶子来瞄准，但是也要看着枪支。放枪时，所想到的种种对象，都是指导活动的工具。譬如说，一个人瞄准一只兔子，他所要做的是立刻开枪，这是某种活动。如果他所要的是这只兔子，这不是离开他的活动的兔子，而是他的活动的一个因素；他要吃兔肉，或者用它来证明射击术——他要用兔子来做一件什么事情。他的目的是用这个东西做点什么事情，而不是孤立的东西。对象只是主动的目的的一个方面，就是成功地把活动继续下去。这就是上面所用的“不使活动自由开展”这句话的含义。和以上所讲的为完成某一过程以便活动可以继续下去的目的相反，从活动以外强加的目的具有静止的性质。这种目的始终被看成固定的；它是要达到和占有的东西。如果我们持这种观点，活动就只是获得某种别的东西的不可避免的手段；活动自身没有意义，无关重要。和目的比较起来，活动只是不得不做的苦事；这是在达到目标以前必须通过的事情，只有目标才是有价值的。换言之，外部的目的观把手段和目的分离，而从活动内部产生的目的，作为指导活动的计划，始终既是目的，又是手段，目的和手段之间的区别只是为了方便。每一个手段在我们没有做到以前，都是暂时的目的。每一个目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。当它标示我们所从事的活动的未来方向时，我们称它为目的；当它标示活动的现在方向时，我们称它为手段。目的和手段分离到什么程度，活动的意义就减少到什么程度，并使活动成为一种苦工，一个人只要有可能逃避就会逃避。一个农民必须利用植物和动物，以便开展他的农业活动。他是否爱好这些动植物，还是不过把它们看作他必须采取的手段，以获得他所感兴趣的某种别的东西，对这个农民的生活，这肯定有很大的区别。在前一种情况下，他的整个活动过程是有意义的；活动的每一阶段有它自己的价值。在每个阶段，他都有实现他的目的的经验；延缓的目的，即目标，只是使他的活动保持全面地自由地进行下去的前景。因为如果他不向前看，他很可能发现自己受阻。目的和活动的任何其他部分肯定都是行动的手段。三、教育上的应用教育的目的并没有什么特殊。它们和任何有指导的职业的目的正好一样。教育者和前面所说的农民一样，也有一些事情要做，有一些做事情的办法，有一些待排除的障碍。农民所应付的环境，无论是障碍或是可以使用的力量，都有它们自己的结构和作用，与农民的任何目的无关，例如种子发芽，雨水下降，阳光照耀，害虫吞食，疫病流行，四季变化。农民的目的，只不过是利用这种种环境，使他的活动和环境的力量共同协作，而不相互对抗。如果农民不顾土壤、气候以及植物生长的特点等条件，规定一个农事目的，那便是荒谬的。农民的目的，只是在于预见他的力量和他周围各种事物的力量结合的结果，并利用这种预见指导他一天一天的行动。对于可能结果的预见，使他对自己所要对付的事情的性质和活动进行更审慎、更广泛的观察，以便拟订一个工作计划，即规定一个行动的程序。教育者也是这样，不管是家长还是教师。如果家长或教师提出他们“自己的”目的，作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的。所谓目的，就是对行使一种职责——不管是农业还是教育——所要求进行的观察、预测和工作安排承担责任。任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍个人自己的常识（如果目的是从外面强加的，或是因迫于权势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识），这个目的就是有害的。我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。所以，他们的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，作为文字，将是有害无益的。正如一位近代作家说过：“引导这个男孩读斯各特写的小说，不读旧的斯留斯写的故事；教这个女孩缝纫；使约翰根除横行霸道的习惯；准备这一班学生学医——这些都是我们在具体的教育工作中实际所有的无数目的的几个例子。”牢记以上这些条件，我们将进而提出一切良好的教育目的所应具备的几个特征。（1）一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。我们前面讲过，把预备作为教育目的，有不顾个人现有能力而把某种遥远的成就和职责作为教育目的的倾向。总的来看，人们有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和要求，忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。成人的见识范围较广，对观察儿童的能力和缺点，决定儿童能力的强弱，缺点的大小，具有很大价值。例如，成人的艺术能力可以表现儿童的某种倾向能有多少成就；如果我们没有成人的艺术上的成就，我们就没有把握了解儿童期的绘画、复制、塑造和着色活动的意义。同样，如果没有成人的语言，我们就不能了解婴儿期咿呀学语的冲动有何意义。但是，以成人的成就作为一种背景，把儿童和青年的活动放在这个背景中进行观察，这是一回事；把成人的成就定为固定的目的，不顾受教育者的具体活动，那完全是另一回事。（2）一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制订具体的进行程序，除非这些程序又能检验、校正和发挥这个目的，否则这人目的便是没有价值的。这种目的不但无助于具体的教学任务，并且阻碍教师应用平常的判断观察和估量所面临的情境。这种目的除了与固定目标相符的事物以外，其他事物概不承认。每一个呆板的目的，只是因为它是硬性规定的，似乎就不必审慎注意具体的情况。因为这种目的无论如何必须实施，注意那些不值得考虑的细节又有什么用处呢？从外来强加的教育目的的缺陷根子很深。教师从上级机关接受这些目的，上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。第一个结果是使教师的智慧不能自由；他只许接受上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任，又反映了对学生的反应缺乏信心。学生通过由外面双重或三重的强迫接受他们的目的，他们经常处于两种目的的冲突之中，无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的，另一种是别人要他们默认的目的。每一个发展中的经验，都具有内在的意义，除非我们承认这个民主主义的标准，否则我们将会在思想上因适应外来目的的要求而陷于混乱。（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。每一个活动无论怎样特殊，就它和其他事物的错综复杂的关系来说，它当然是一般的，因为它引出无数其他事物。一个普通的观念，就它能使我们更注意这些关系来说，愈一般愈好。但是，“一般”也意味着“抽象”，或者和一切特殊的上下前后关系分开。这种抽象性又意味着遥远而不切实际，这样又使我们返回到把教和学仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段。我们说教育确实有它自己的酬报，意思是说，除非所说的学习或训练有它自己的直接价值，否则，这种学习或训练就没有教育意义。一个真正一般的目的，能开拓人们的眼界，激发他们考虑更多的结果（即联系）。这就意味着对各种手段进行更广泛、更灵活的观察。例如，一个农民，他所考虑的相互影响的力量愈多，他直接的应付能力就愈大。他将发现更多可能的出发点和更多的方法，完成他所要做的事情。一个人对将来可能成就的认识愈全面，他当前的活动就愈少束缚于少数可供选择的方法。如果他了解得很透彻，他几乎可以在任何一点开始行动，并且继续不断地、有成效地把活动持续下去。所谓一般的或综合性的目的，意思不过是对现在活动的领域进行广泛的观察。有了这种了解，我们将就当代教育理论中流行的比较重大的教育目的，选取几个来讨论，并且研究这些目的能否使我们明白教育者真正关切的当前各种具体的目的。我们先提出一个前提（其实从以上所述中立即产生这个前提），就是对于这些目的，用不着选择，也不必把它们看作互相竞争的对手。当我们实际上有所作为时，我们必须在一个特定的时间选择一个特定的行动，但是无论多少综合性的目的，都可以同时存在，并行不悖，因为它们不过是对同一景色不同的看法。一个人不能同时攀登几个山峰，但是攀登不同的山峰时，各种景色互相补充：它们并不揭示互不相容、互相竞争的世界。或者，用稍稍不同的说法，一种目的的说法，可以暗示某些问题和观察；另一种目的的说法，可以暗示另外一些问题，要求进行别的观察。因此，我们的目的愈一般愈好。一种说法可以强调另一种说法所忽略的方面。众多的假设能给科学研究工作者多少帮助，众多的目的也能给教师多少帮助。提 要一个目的所表明的是任何自然过程的结果，这个结果是被意识到的，并成为决定当前的观察和选择行动的方式的一个因素。目的还表明一个活动已经变成明智的活动。明确地说，所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。所以，一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；这种目的不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。这种目的并不直接和现在的活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目的的手段没有关系。这种目的不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。第九章 自然发展和社会效率作为教育目的一、由自然提供目的我们前面指出，要想建立一个所有其他目的可以归属的唯一的终极目的，这种尝试是徒劳的。我们表明，既然一般的目的只是一些预期未来的观点，用以观察现有的环境和估量环境的可能性，所以我们可以有任何数量的目的，这些目的都是前后一贯的。事实上，在不同的历史时期提出了大量的目的，这些目的在当时当地都具有巨大的价值。因为目的的叙述乃是一个在一定时间所强调的重点不同的问题，我们并不去强调不需要强调的东西——这就是说，有些东西已经很受重视，就无需强调。我们往往要求当时情境的缺陷和需要来制定我们的目的；凡是正确的东西或近乎正确的东西，我们都视为当然，就不必明确论述。我们根据应该进行的某些改动来制定我们的明确的目的。在一定的时期或一定的世代，在有意识的规划中，往往只强调实际上最缺乏的东西，这并不是一个需要加以解释的矛盾。在一个由权威统治的时代，呼唤极大的个人自由；在一个充满无组织的个人活动的时代，呼唤把社会控制作为一个教育目的。因此，实际的和含蓄的实践，和有意识的或叙述的目的，是相互平衡的。在不同的时代，有许多目的曾经被使用过，如完全的生活，更好的语言学习方法，以实物替代文字，社会效率，个人修养，社会服务，个性的全面发展，百科全书式的知识，纪律，审美的深思，实用，等等目的。下面的讨论要研究近来有影响的三种目的，其他一些目的在以前各章曾附带讨论过，还有一些目的将在以后讨论知识和科学价值时加以讨论。我们现在先讨论卢梭提出的教育目的，即教育是一个自然发展的过程。这个目的，把自然和社会对立起来（参见第102页）；然后进而研究对立的社会效率的概念，这个概念常常把社会和自然对立起来。（1）教育的改革家们厌恶学校方法的因袭性和人造性，易于采取自然作为标准。他们认为自然能提供儿童发展的规律和目的；我们的任务是追随和遵循自然的方法。这个概念的积极价值在于它有说服力地引起人们注意那些不顾受教育者的自然禀赋的许多目的和错误。这个概念的缺陷在于把自然发展视为正常的发展，容易和身体的发展混淆。于是不重视智慧在预见未来和努力工作中所起的建设性作用；我们只是置身事外，让自然去做教育工作。因为对于这个理论的真理和谬误的论述，没有一个人胜过卢梭，所以让我们先讨论卢梭的观点。