（3）大胆想象。 （4）100字左右，插在省略号处，注意上下联系。言语信息 言语信息又分三个亚类：符号、事实和有组织的整块知识。 （1）符号。历史、地理和外语中有大量符号表征学习，如记忆人名、地名和外语单词的拼写。这类知识测量的方法最简单，一般采用填空题测量。如： 鲁迅原名 。“书”的英文拼写是 。 （2）事实。事实是文字或言语符号表征的对象。但事实学习不同于符号表征学习。对学习者来说，当符号或符号组合代表特定的对象，如年、月、日、地理名称、人名等时，符号获得的心理意义是一个事实。测验题一般可以采用填空题，如“红楼梦的作者是 。” “中国最长的河流是 。” 请注意，这类事实性知识的测验题只能有唯一正确答案。答案要求学生“产生”，不能“选择”，因为在回答选择题时，学生可能猜中。猜测会影响测验的可靠性。 （3）有组织的整体知识。有组织的整体知识中包含了符号、事实（非概括性命题）和概括性命题。它们按一定的逻辑或围绕一个主题组成整体。学生对这类知识的掌握重点是在头脑中形成便于提取的命题网络。如初中二年级地理课《（中国）地形特点》有如下目标： “能用自己的话说出中国地形三大特点及其影响： （1）地势由西向东变化特点及其对河流影响； （2）沿海大陆架分布特点及其对经济影响； （3）地形类型分布特点及其对经济影响。” 测验题可以是： 填写中国地形三大特点及其影响： 1.地势由西向东的特点： ， 它对河流流向的影响是： 。 2.沿海大陆架特点： ，其对经济的影响是： 。 3.地形类型分布特点是，其对经济的影响是： 。 加涅提出：“把信息领域目标划分得过于详尽，以至于未能给其他领域目标留有足够的时间的做法是错误的。相反，应当寻求或确定那些最有利于习得其他领域目标的信息。尽管受过良好教育的人应该在几年内掌握大量的信息，但这一目标也不应该影响智慧技能和问题解决策略等目标的获得。”（R.M.加涅：《教学设计原理》，华东师范大学出版社1999年版，第277页。）认知策略 认知策略多种多样，加涅根据学习过程对认知策略作了分类（见表5-4）。 据加涅的观点，起执行控制作用的元认知策略是高级策略，难以习得。其余是较低级的局部策略，比较容易习得。习得认知策略的行为标准是学习者在学习、记忆、思维或解决问题过程中实际应用了认知策略并提高了学习、思维或解决问题的效率。然而，学习、记忆、思维或解决问题过程是内潜的，不能直接观察，所以其测量比一般智慧技能和言语信息的测量困难。在心理科学研究中，测量认知策略的一个方法是口语报告法，或大声思维法。研究者要求被试说出自己的思维过程。然而有些被试运用了某些很成功的思维策略，但他不一定能用言语表达，另一方面，被试能用言语表达的策略不一定能真正支配其学习和思维过程。所以认知策略的测量除了口语报告之外，更强调从学生解决问题和完成其他智慧任务中间接推测策略运用情况。例如，上述用于说明布卢姆的综合水平的测验题就含有测量认知策略的成分。教师可以观察学生的解题过程。如果观察到学生能用作辅助线的方法将不能解决的问题转化成可以解决的问题，则可以推论学生运用了作辅助线帮助解决几何问题的认知策略。引入现代教学设计，促进教师专业发展教师专业培训中存在的问题 此处所说的教师专业培训不是指教师所教学科知识与技能方面的培训，而是指教师职业所必需的教育思想、观念，教学与管理技能方面的培训。 我国教师专业培训大致是在如下三个层面上展开的。一是教育方针、政策、教育与教学观念以及师德层面上的培训。此类任务主要是由教育哲学承担的。二是教育与教学的一般过程、原则、方法的知识与技能培训。此类任务主要是由教学论课程承担的。三是学科教学设计与实施层面上的培训。此类任务主要是由学科教材教法课程和教育实习承担的。 从上述三个方面开展教师职业特有的专业培训，总的方向无可非议。但长期的教师培训经验表明，我国教师培训的效果并不能令人满意。常常听到受过培训的学员反映，第一和第二个层面上的培训虽有必要，但总是感到教育学或教学论太空泛，大同小异的原则很多，可以实际操作的东西少。第三个层面上的培训虽然比较具体，强调操作，但又显得缺乏理论指导。 教师培训中存在的上述缺陷不仅中国存在，在发达的资本主义国家也有类似问题。例如，美国国家科学院和教育部资助的，由16名专家通过两年研究完成的《人是如何学习的：大脑、心理、经验与学校》一书设专章论述教师的学习，承认心理学对教师的学习研究很少。并指出：“大学所学课程与课堂中所发生的实践之间的不一致可能导致教师反对教育研究和对理论的排斥。这在很大程度上源于他们的学科学习方式和同事们的教学方法。尽管呼吁教师在教学中运用学生中心、建构主义、以深度代替广度等方法，新教师常常看见在隔壁另一间教室里使用的大学水平的传统教学方法。新教师特别容易受到他们开始教学的那所学校的性质的影响。” 造成教师专业培训理论脱离实际、效果不理想的重要原因是心理学对人类学习规律的科学研究滞后。20世纪60年代之前学习的研究主要停留于低级的机械联想学习。20世纪60年代以来，人类高级学习的研究虽然取得了重大进展，但一时难以转化为教学论与教学设计技术，所以至今，主流的教育学和教学论主要以哲学和教师的经验为基础，教师往往不愿意接受系统的教育理论培训，宁愿去听公开课，以便模仿同行的教学经验。教师培训中引入现代教学设计的意义教师培训中引入现代教学设计的意义可以从以下两方面考虑。彻底更新教师专业培训体系和内容 当教师培训中引入现代教学设计的理论与实践之后，上述第一个层面上的培训仍可保留。第二个层面上的培训内容应彻底更新，即用现代教学设计原理替代传统的基于哲学和教师经验的教学论课程。教师要掌握现代教学设计原理，就必须先学好现代学习心理学和科学取向教学论。这样，心理学、教学论和教学设计做到融于一体，避免理论与实践的脱节。第三个层面的培训是第二个层面上培训的延伸和具体化，培训的内容不是传统的基于教师经验总结的教材教法，而是基于现代教学设计理论的学科教学设计原理与技术。第三个层面的培训把教师主要教学工作与理论学习紧密结合起来。例如，教师上课前要准备教案，上课中要提供学习指导与反馈，课后要编写测验题以检测学生学习结果等。这些既是教师平时反复从事的工作，又是现代教学设计的组成部分。又如，相互观摩是教师专业进修的一种重要方式。现代教学设计原理可以指导教师深入评价他人的课堂教学，从而能引导教师学习他人经验中的本质，避免表面模仿。 最近10多年来，我们一直在探索用新的学习论、教学论和教学设计原理与技术培训高师大学生和在职教师。例如，华东师范大学心理学系本科生在去中等师范学校实习前，要学一门“中师心理学教材教法”课程。上世纪90年代后，上海市取消了中等师范学校。心理学系的学生必须到中学去实习。于是系领导决定取消《中师心理学教材教法》这门课程，请教育心理学教研室新开设名为《教学设计：心理学理论与技术》这门新课，虽然20多课时，由于心理学系学生有扎实的现代学习论和教学心理学基础，能较好适应中学实习和进行教学设计任务。 1995年至1997年间，上海市宝山区教育学院组织该区10所中小学推广现代教学设计理论与技术，实验学校参与该课题研究的教师经过较系统学习、研讨和应用研究，对比教学实验研究表明，参与推广研究的教师与相同水平的对照学校教师相比，教学效果、说课、备课和评课能力有明显提高。能促进基础教育课程改革的科学化 2001年我国教育部公布《基础教育课程改革纲要（试行）》和随之出版许多相关的“解读”中反映一些现代教学设计思想：如把教学大纲改为课程标准；强调课程标准是教材编写、教学、评估和考试的依据；提出教学目标分类和分层以及目标陈述的行为化；强调学习结果和学习过程的统一，反对只追求结果，不考虑合理学习过程的教学；提出教师的作用不是“教教材”，而是“用教材”等。在现代教学设计理论中这些思想得到充分的体现，而且心理学家和教学设计专家开发了许多教学设计技术，使这些思想得到充分贯彻。 例如《基础教育课程改革纲要（试行）》强调“过程”，甚至把“过程”作为教学目标的一个方面。但“过程”的含义是什么？是指“学习过程”还是“教学过程”？《基础教育课程改革纲要（试行）》未作具体说明。在现代教学设计理论中贯穿的一个基本思想是，不同类型的知识有不同的特殊学习过程和条件，所以教学设计者在进行教学设计时首先要注意对学习目标中的学习结果分类，根据不同类型的学习特点设计相应的学习过程和条件。本章概要 1.现代教学设计是教育学科中新发展起来的一门技术性学科。虽然传播学、系统论对这门学科的形成有一定影响，但现代学习论和科学取向教学论是它的最重要的理论基础。 2.加涅可以被称为现代教学设计之父。他认为现代教学设计的五个特点是：（1）教学设计的目标在于帮助个体学习，（2）可分短期和长期设计，（3）能极大地影响个体的发展，（4）应以系统的方式进行，（5）应基于人类学习的研究。 3.著名的狄克和凯里系统教学设计模型把教学设计区分为如下九个环节：确定教学目标、分析教学目标、分析学生和环境、陈述作业目标、开发评估工具、选择与开发教学策略、开发与选择教材、设计与进行形成性评价、修正教学设计与进行补救教学。 4.教师在进行教学设计时，因为已有课程教学目标和可以选择的教材，所以其教学设计主要是设置与陈述单元与课时目标，分析教学任务，根据任务分析选择教学策略，必要时开发补充教材和对学生学习结果进行及时的测量与评价。 5.为了使教学过程科学化，教师首先应根据现代教学设计原理合理设计与科学地陈述教学目标。陈述教学目标宜用加涅的学习结果分类理论为指导。陈述具体、可以观察的教学目标的技术是：马杰的行为目标陈述技术，格伦兰的认知与行为相结合的目标陈述技术和艾斯纳的表现性目标陈述技术。 6.任务分析是教学设计中最重要但又难以掌握的技术。任务分析是沟通教师教学行为与教学论的桥梁。课堂教学设计中引入任务分析可以有效地促进教师的教学技能成长。 7.指导教师进行任务分析的重要理论有加涅的学习结果分类理论，奥苏伯尔的有意义言语学习理论和班杜拉的社会学习理论。加涅的理论适合目标分类和智慧技能学习的条件分析；奥苏伯尔的理论适合知识理解的心理机制分析；班杜拉的理论适合情感领域的态度和品德学习的过程和条件分析。 8.本书主张“学有定律，教有优法”。一旦教师完成了学习任务分析，“教学有法，教无定法”的信念不能成立。因为学习的类型分得很细以后，可以选择的教学方法十分有限，一般只有一种或两种方法是最优的方法。 9.本书主张目标参照的学习结果测量与评价。所以教学的科学化始于目标的科学设置与陈述，终于编写适当的测验对目标是否达到进行检测。加涅的学习结果分类和布卢姆的教学目标分类都可以用于指导测验题的编写。我国教师当前的课堂教学设计基于哲学取向教学论，教学目标的陈述笼统，含糊。某一节课的目标适合一个学期，甚至也适合其他年级。到了期中或期末考试时，由于缺乏明确的目标指导，考试试题的随意性很大，由此导致教师和学生猜题。所以，把我国教师的教学设计从以哲学和经验为基础转向以科学取向教学论为基础还有很长的路要走，需要教育心理学工作者作出不懈努力。参考文献 1. 加涅著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版。 2. 皮连生主编：《教学设计：心理学的理论与技术》，高等教育出版社2000年版。 3. 皮连生主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社2003年版，第8～12章。 4. 吴红耘、皮连生著：《任务分析与教师的教学技能发展》，心理科学，2004年第1期。 5. 盛群力编著：《现代教学设计论》，浙江教育出版社1998年版。 6. 皮连生主编：《知分类与目标导向教学》，华东师范大学出版社1998年版。 7. Dick， W.& Carey， L. (1996). The Systematic Design of Instruction(4th ed). Glenview IL： Scott， Foresman. 8. West， C. K.& Farmer， J.A.& Woff， P. M. (1991). Instructional Design： Implications from Cognitive Science.
