图10-2智力的常态分布图　　图中的百分数表示一定智商分数之间的人数比率。从图中可见，68%的人的智商在85—115之间，他们的聪明程度属于中等水平。智商超过140的人为智力超常，智商低于70的为智力障碍。假定一个有40名学生的班级，学生来源未经挑选，完全随机组成，那么我们大致可以推测，该班极优的学生和智力有缺陷者（IQ低于70）都不到1人，IQ中等水平者（85—115）约27人，中上者（115—130）和中下者（70—85）大致分别为5—6人。质的差异　　心理学家研究认为，智力由许多不同的心理能力构成。瑟斯顿（L．L．Thurstone）认为，智力应包含数字、言语、空间、词汇流畅性、推理、记忆、知觉速度等7种基本智能；吉尔福特提出的智力结构理论把智力划分为150种不同的心理能力。韦克斯勒的智力测验主要测量了个体在言语和操作两方面的能力，而在每一方面又分别包含6种不同的心理能力，如在言语能力中包括常识、类同、算术、词汇、理解、数字广度等。　　美国哈佛大学的加德纳（H．Gardner）提出的多元智力理论，也向我们展示了智力在质上的多样性。加德纳认为，人类具有七种相互独立的智力：（1）语言智力，指有效使用语言的能力，如作出有说服力的论断，写诗，能敏锐地把握词语的微妙含义；（2）音乐智力，指创造、理解、欣赏音乐的能力，如用乐器演奏，作曲等；（3）逻辑数理智力，指在数学和科学中进行逻辑推理的能力，如迅速解决数学问题，进行数学证明，对观察到的现象形成假设并进行检验；（4）空间智力，指注意物体细节的能力以及在头脑中形成物体的意象并在心理上对意象进行操作的能力，如能对相似的物体进行精细的辨别，能在头脑中形成物体的意象；（5）身体运动智力，指运用身体进行熟练运动的能力，如跳舞、打篮球等；（6）自我认识智力，指对自己的感情、动机和欲望的意识，如能辨别遗憾和悲伤的区别，识别支配个人行为的动机等；（7）人际关系智力，指注意到他人行为的细微之处的能力，如能理解别人语气的含义，觉察出他人的目的和欲望，利用有关他人的知识来影响其思想和行为。智力差异与学业成就智力差异与学习总量自从智力测验诞生以来，心理学家便致力于发现儿童的IQ分数与学习成绩之间的关系，他们对IQ分数和学习成绩分数（或等第）之间的相关进行了大量的统计分析。一致的意见是，IQ与学业成绩存在中等程度的相关，其相关系数在小学阶段为0．6～0．7，在中学阶段为0．5～0．6，在大学阶段为0．4～0．5。　　IQ分数与学业成绩有中等程度相关这一点表明，智力是影响学习的一个重要因素，也就是说，儿童IQ分数越高，一般学习成绩越好，将来接受教育的水平也越高。但IQ并不是影响学习的唯一因素，知识结构、认知发展水平以及学习动机和集体、教师等因素，都对儿童的学习成绩有重大影响。　　研究表明，儿童的智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。智力水平高的学生一般形成学习定势的速度快，容易学会解决问题的策略，易于自行纠正错误和验证答案，较多使用逻辑推理，他们的学习方法更有效，也较能持久地学习。　　此外，智力结构上的差异（质的差异）也影响着学业成绩。同等智力水平的人，学习成绩不完全相同。与其IQ水平相比较，那些成绩显著较低者，在西方教育心理学中被称为学习成绩不良者（underachiever）；那些成绩显著较高者，则被称为学习成绩优良者（overachiever）。研究表明，前一种学生除了在性格上有一定缺陷之外，一般表现出机械能力强，艺术兴趣大，而言语和数学能力较低的倾向。智力与教学处理的相互作用近30年来，心理学家强调研究个性特征与教学处理的相互作用（attribute treatment interaction），其中也包括智力与教学处理的相互作用研究。研究发现，使用的教学方法越是要求学生对信息作复杂的认知加工，则智力与学业成绩的相关程度就越高。换句话说，假设改进教学方法，使教学对学生的认知加工要求降低，则智力与学习成绩间的相关就会下降。　　国外有一个实验研究，以五年级学生为被试，采用两种方法教他们阅读。一种方法为传统方法，即教师在阅读过程中很少给学生指导，要求学生自行监控与指导学习。另一种为个别指导法，即教师向每名学生讲解一定的阅读策略及监控方法。实验者通过标准测验测出学生的一般认知能力，然后用阅读理解测验测出学生在教学后的阅读理解水平。结果表明，在传统教学条件下，学生的智力水平越高，学习阅读的成绩越好。但在个别指导教学条件下，这种趋势明显下降，即低能生与高才生的成绩差异明显缩小。显然，学生的智力与教学处理之间存在着相互作用。适合高能力儿童的方法不一定适合低能力儿童，反之亦然。智力差异与学校教学实践适应智力差异的教学措施改革教学组织为适应学生的智力差异，教育工作者从教学组织方面作了一系列探索。　　一种改革举措是分校，即根据不同学校的师资水平及办学条件等，将其分为重点、非重点学校及职业学校等。学生通过参加统一的升学考试，根据分数的高低进入相应的学校。这样做虽然可以在一定程度上缩小个别差异，但也存在很多弊病。因为心理学的大量研究表明，在小学阶段女生的成绩超过男生，中学阶段则男生的成绩超过女生，过早的分校（初中）可能会不利于许多有学习潜力的男生。此外，分校的做法还会使学校教育，特别是小学教育将重点放在提高升学考试分数上，不利于对学生能力的培养。有鉴于此，目前国内的许多地区已取消了在初中阶段分校的制度。　　另一种举措是同质分班，即按能力或成绩高低分班。同质分班也可以缩小学生间的差异，便于以统一的进度和方法进行教学。至于同质分班的效果，国外做过许多对比研究，但研究结果并不一致。多数实验的结果是，按程度分班，学生的学习成绩有所提高。但是，有的实验却得出相反的结果。按程度分班有许多弊端：（1）学生的年龄越大，能力就越分化，按IQ分班不能解决学生能力分化的差异问题，按IQ分班只在低年级可行；（2）容易使程度高的学生骄傲自满，使程度低的学生受到歧视。有人调查了190名四、五、六年级学生，问他们愿意选择哪个班级，结果，95%～96%的后进生、中等生和优秀生都愿上程度最高的班；（3）智力相同的学生，成绩也不可能相同，因为智力只是影响学习成绩的诸因素之一，还有许多其他因素，如动机、兴趣、努力程度、学习习惯和方法等，也会影响成绩的差异。　　还有一种举措是留级或跳级。对成绩不及格的学生采用留级的办法，其目的是让他们有第二次机会学习尚未掌握的内容。这是从低的一端缩小个别差异的方法。对于智力好和成绩优秀的学生则可以允许跳级，这是从上端缩小差异的方法。但大量的研究结果表明，教师往往更多地强调留级而非跳级。而实际的效果是，很多学生留级后，成绩并无多大进步，有的甚至比原来更差。究其原因，一方面在于留级有损学生自尊心，使其自暴自弃，更重要的原因在于教师并没有根据他们的特点教学，而是沿用导致他们学业失败的同样方法来教他们。因此，若使留级达到应有的教育效果，一方面教师要给予他们更多的温暖和关怀，做好思想工作，另一方面则应切实改进教学内容与方法，使教学适合他们的特点。相对于留级，跳级的尖子学生一般适应良好。有研究表明，能力相等的学生，跳过级的比未跳级的学生学习速度快，与同学相处也较好。在小学跳过级的，到中学阶段成绩仍良好，与同学能友好相处，关系融洽。看来，跳级对促进高才生的发展是有利的。　　目前，心理学家一般更支持在常规的教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。能力与性格相近的学生组合在一起，有利于教师分组指导，也有利于学生共同研讨，而且教师还可以根据学生学习的实际水平，随时调整小组成员。除了上述优点之外，常规教学班还有以下有利之处：在这样的集体中学习的儿童，可以较好地适应他们将在校外遇到的广泛的能力差异；优秀的学生可以为后进的学生提供榜样；优秀生给后进生辅导，在帮助别人过程中使自己的知识更有条理，更为巩固。改革教学方式布卢姆的掌握学习、凯勒的个人化的教学系统以及我国的自学辅导教学等，都突破了传统教学方式，有助于使教学适应学生的个别差异。　　（1）布卢姆的掌握学习。布卢姆认为，只要给予足够的学习时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度（通常要求达到80％～90％的评价项目）。学生的学习能力上的差异并不能决定他能否学习要学习的内容和学习的好坏，而只能决定他将要花多少时间才能达到对该项目内容的掌握程度。换句话说，学习能力强的学习者，可以在较短的时间内达到对某项学习任务的掌握水平，而学习能力差的学习者，则要花较长的时间才能达到同样的掌握程度，但他们都能获得通常意义上的A等或B等。　　为实施掌握学习的思想，布卢姆设计了一种掌握学习的程序，他将学习任务分成许多小的教学目标，然后将教程分成一系列小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。每个学习单元中都包含一小组课，它们通常需要1～10小时的学习时间。然后，教师编制一些简单的、诊断性测验，这些测验提供了学生对单元中的目标掌握情况的详细信息。达到了所要求的掌握水平的学生，可以进行下一个单元的学习。若学生的成绩低于所规定的掌握水平，就应当重新学习这个单元的部分或全部，然后再测验，直至掌握。　　采用掌握学习这个方法，学生的成绩，是以成功地完成单元的学习而不是以在团体测验中的等第名次为依据的。学生的成绩仍然有差异。这种差异表现在他们所掌握的单元数或成功地学完这些单元所花的时间上。学生中间仍然有竞争。竞争采取的形式是，力求首先完成一组单元的学业，或者比试谁更快学完最高额的“选修”单元。然而，按照某门课的实际标准，最终可能使绝大多数学生都得到A等或B等。这一结果部分是由于掌握了前面的教学单元。尽管有些学生要比另一些学生花时较多，但前面的学习可以大大地促进后面单元的学习并减少学生在背景知识上的最初差距。　　（2）凯勒的个人化的教学系统。这一系统由美国心理学家凯勒（F．S．Keller）及其同事创立。在该系统中，一年的课程被分成15～30个单元（大约每周一个单元），每个单元通常包括一段导言，一张列出了所要达到的目标的表格，一个建议用以达到这些目标的程序，包括阅读注释或参考教科书中的特定部分。在学习进程中，向学生提供一些问题的练习，以帮助学生达到目标。同时，学生还可以利用自测题了解自己是否已经掌握了单元的内容。当他们认为已经学完了一个单元时，就到“监督者”那里去测验（“监督者”通常是已学完了该单元的学生）。测验一般都很短。测完后，“监督者”当着学生的面打分，并提一些有关对题和错题的问题。不能达到满意标准的学生必须重新学习，过一段时间后再测，直到掌握以后才学习下一单元。对成功地完成了前面各个单元的学生，给予听报告、看电影和参加演示的优先权，以资奖励。　　（3）自学辅导教学。1980年以来，中国科学院心理研究所的卢仲衡等进行了系统的“中学数学自学辅导教学”实验研究，展现了班集体与个别化相结合的有效教学以及教师指导、辅导下以学生自学为主的有效学习的美好前景。自学辅导教学与凯勒的个人化教学系统有相似之处，如两者都采用书本形式呈现教材，采用频繁的单元测验检查学生的学习效果。但在自学辅导教学中，学习进程采用教师定步速和学生定步速的形式。教师先作5分钟的指导和启发，然后让学生有连续30～35分钟（至少30分钟）的自学时间，最后留5～10分钟时间提问、答疑和小结。按照四个指标，即学业成绩、自学能力成长、自学能力迁移和各学科全面发展，对分布全国28个省市5000多个实验班的学生的学习结果进行检查，都获得较好的效果，有的还很突出。促进智力发展的教学措施教学不仅要适应学生的智力差异，同时更要促进学生的智力发展。根据珀金斯智力公式中区分的两类智力，教学要发展的智力显然应是能受环境或教育因素影响的智力，即由广义的知识构成的后天的智力。由此，教学促进智力发展的途径是：（1）向学生传授陈述性知识，学生习得的这种知识必须符合奥苏伯尔的良好认知结构特征；（2）帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识，使之成为顺利完成各种智慧任务的技能；（3）教会学生习得与应用策略性知识，使之学会学习、记忆和思维的技能，成为自觉的自我学习者和能自我调控的人。这三项任务相互制约，相互依存，均应受到重视，不可顾此失彼。本章概要1．学习准备是学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新学习的适合性。根据学生原有准备状态进行教学的原则叫准备性原则。　　2．皮亚杰将儿童的认知发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。研究发现，这一阶段性是普遍存在的，且顺序是不可改变的。认知发展的信息加工理论认为，儿童的认知发展很大程度上是知识的发展，其代表性人物主要是辛格利和凯斯等人。维果茨基的认知发展理论强调社会性的相互作用及语言在认知发展中的作用。儿童认知发展理论对教学的意义主要有两方面：一是教学要适应儿童的认知发展水平。皮亚杰的认知发展阶段论对此有重要指导价值。二是教学要促进儿童的认知发展。认知发展的信息加工理论和维果茨基的发展观主张采用支架的技术，让儿童掌握大量知识而促进发展。　　3．学习风格由生理要素、心理要素和社会要素三个层面组成。学习风格的心理要素主要表现在场依存性和场独立性、沉思型和冲动型、内控性与外控性、正常焦虑和过敏性焦虑以及学习坚持性的高低上。不同的学习风格对于学习方式、学习的内容以及教学的方法模式都有不同偏好。　　4．智力一词其实有两种含义：一是受先天因素影响较大的智力，用IQ表示；二是受环境与教育因素影响的智力，其实质是广义的知识。用智力测验对智力进行测量后发现，智力在量上和质上存在差异。量上的差异反映在智力的常态分布上，而加德纳的多元智力则集中展示了智力在质上的差异。IQ分数与学习成绩间只存在中等程度的相关，说明除了IQ外，学习动机、学生原有知识水平、集体和教师等因素都影响学习成绩。智力差异的教学含义体现在如下两方面：一是要适应，主要通过改革教学组织和教学方式，适应学生不同的IQ水平；二是要促进智力的发展，即通过广义知识的教学来实现智力的发展。参 考 文 献　　1．皮连生：《智育心理学》，人民教育出版社1996年版，第2、3章。　　2．奥苏伯尔等：《教育心理学——认知观点》，佘星南译等，人民教育出版社1994年版，第8、9章。　　3．邵瑞珍等编：《教育心理学参考资料选辑》，上海教育出版社1990年版，第314～328页。　　4．谭顶良著：《学习风格论》，江苏教育出版社1995年版。　　5．斯腾伯格：《超越智商》，1985年英文版，第1、2、3、4章。　　6．梅耶：《教育心理学：认知观》，1987年英文版，第16章。　　7．加德纳著：《多元智能》，沈致隆译，新华出版社1999年版。　　8．Ormrod， J．E．（1995）． Educational Psychology： Principles and Applications． New Jersey： Merrill．　　9．Eggen， P． & Kauchake， D．（1997）． Educational Psychology： Windows on Classrooms （3rd． ed．）． New Jersey： Merrill．10．Vasta， R． & Haith， M．M．& Miller， S．A．（1999）． Child Psychology： The Modern Science．（3rd ed．）． New York： John Willey & Sons， Inc．学习动机：影响学习的情感因素　　第九章论述了学生原有知识的性质对新的学习的影响。一般来说，原有知识决定新的学习能否出现。例如，未掌握加法的学生不能学习除法，未掌握基本字、词、句的学生不能学习阅读。本章要讨论的是影响学习的另一重要因素——学习动机。心理学家一致认为，动机属于影响学习的情感因素。因为情感因素中有认知成分，所以不能笼统地称为非认知因素。与原有知识相比，动机因素对学习的影响有什么不同呢？教师如何激发和维持学生的学习动机，调动学生的学习积极性呢？这些是本章要讨论的问题。 在回答这些问题之前，先要对动机及其相关概念如目标、兴趣、自我图式等有一个概括的了解。因此，本章首先概述学习动机及其相关概念，并阐明学习动机与学生学习行为和学习效果的关系；接着对主要动机理论做些比较研究；最后介绍两个综合的动机作用理论模型，并在此基础上介绍激励与维持学生的内源性动机和外源性动机的策略。　　学完本章以后，应做到：　　1．用实例说明学习动机与兴趣、目标、成就需要、内驱力等概念的异同；　　2．根据现代心理学对学习动机概念的界定，评价本章所介绍的四种动机理论的合理性及其不足之处；　　3．举例说明如何激发与维持学生的内源性学习动机；　　4．举例说明如何激发与维持学生的外源性学习动机。学习动机及其相关概念概述动机与学习动机动机　　要理解学习动机的含义，先要知道心理学中动机这一术语的含义。在心理学中，动机是指驱动人或动物产生各种行为的原因。动物的行为简单，其行为原因比较容易理解。人的行为复杂，其行为背后的原因不易解释。在心理学家研究心理现象时，直接观察到的是外界施加的刺激和机体（人与动物）作出的反应（行为）。至于包括人在内的机体为什么会出现这样或那样的行为，在心理学回答涉及行为起因的问题时便假设一个中间变量，即动机，以解释行为的起因和动力。在涉及动物行为动机时，常用需要和内驱力来解释。如食物剥夺引起饥饿，这种饥饿刺激作为一种内驱力驱使动物寻找食物；动物吃到食物，饥饿消失，停止寻找食物行为。在涉及人的行为时，除了使用需要、内驱力等概念之外，还用目标、兴趣、愿望、理想、信念等概念来解释。因此，需要、目标（或目的）、内驱力、兴趣、理想、信念等都成了描述人的行为原因的术语，它们表达的概念难以严格区分。　　动机有两种功能：第一，唤醒与维持功能。动机水平高的个体同动机水平低的个体相比，其情绪和意识处于较高的唤醒状态，在动机指向的目标达到之前，这种唤醒状态将维持下去。如，学生在迎接高考或中考时，其唤醒状态保持较高水平，一直要到考试结束后，思想和情绪才会放松。　　第二，指向功能。有较强动机的个体，同无动机的个体相比，其思想和行为更集中指向满足动机的客体或事物。如，一名球探与一名普通球迷同看一场足球赛，由于球探有特殊动机，其行为指向与普通球迷不同，他将注意力集中在他需要的球员的表现上。学习动机　　传统上教育心理学把学习动机定义为激发与维持学生从事学习活动的原因，但现代教育心理学赋予这一概念更多的含义。正如沃尔福克（A．E．Woolfolk， 2001）所说：“学习动机不只是涉及学生要学或想学，还涉及更多含义，包括计划、目标导向、对所要学习与如何学习的任务的反省认知意识、主动寻求新信息、对反馈的清晰知觉、对成就的自豪与满意和不怕失败”，并把学习动机定义为“寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向”。（Woolfolk， A．E．(2001). Educational Psychology， p．402）．　　学习动机既可看成一般的人格特征，也可以看成暂时的唤醒状态。例如，通过人格测验，发现有些人有较高的成就需要，这种需要能持久推动学生的学习活动。这里的高成就需要既是个体的一种学习动机，也是他的稳定的人格特征。又如，在一节普通的历史课上，教师为了调动学生的学习积极性，先讲一个有关的小故事，学生立即进入高度唤醒状态并准备投入后继学习。这样激起的学习动机是特殊的动机状态。由此可见，教师培养学生的学习动机应从一般人格特征和特殊动机状态两方面考虑。　　在心理学中一般把学生的学习动机分为两类：一是内在动机（intrinsic motivation），也称内源性动机，指由个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因引起的动机。例如，有的儿童对阅读文艺作品很感兴趣，一有空就读文艺作品，从中不仅获得知识，而且也获得语言表达技能。由内源性动机激起的学习活动的满足在学习过程本身，而不在学习活动之外的奖赏或分数，可以说是乐在其中。另一种支持学习的动机是外在动机（extrinsic motivation），也称外源性动机，指由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。学生努力学习，其满足不在活动过程本身，而在学习活动之外。　　“愉快教育”这一口号强调通过内在动机维持学习。但学生的学习不都像游戏，有的学习可能使人感到愉快，但许多学习是十分艰苦的，如背诵数千个外语单词，要与遗忘作斗争；要使知识转化为熟练的技能等都需要进行大量的重复练习。没有远大的目标，没有适当的外来压力，单靠个人兴趣是不可能获得成功的。动机在学习活动中的作用分析　　动机与学习之间的关系可以概括如下：　　第一，动机对学习的作用不同于原有知识的作用。原有知识决定新的学习能否出现。通过原有知识与新知识相互作用，原有知识将成为新的认知结构的一部分。学习动机可以加速或减慢新的学习过程的进行。但它只起催化剂作用，其作用是间接的，不直接参与新旧知识的相互作用。　　第二，动机对学习的作用是通过努力、集中注意为中介而实现的。如，学习动机作用较强的学生可以通过“笨鸟先飞”或主动向他人请教等方式提高自己的学习成绩。　　第三，动机与学习之间的关系通常是互为因果关系，而不是单向关系。著名教育心理学家奥苏伯尔和加涅都持这种观点。加涅在阐明奥苏伯尔的动机观时指出：“由于这种原因，又因为动机并非学习的一个必不可少的条件，所以没有必要把学习活动推迟到学生养成适当兴趣和动机之后再进行，通常教授一个没有动机的学生的最好办法就是暂时忽略他的动机状态，并集中精力尽可能有效地对他实施教学，尽管缺乏动机，但在任何情况下都会产生某种程度的学习；从学习的初步满足中他将充满希望地形成进一步学习的动机。因此在某些情况下引起学习动机的最好方法，是把注意力集中在认知方面，而不是动机方面，并且要依靠由成功的教育成就引起的动机来加强进一步的学习。”（R．M．加涅著：《学习的条件和教学论》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第312页。）与学习动机相关的几个概念　　学生学习的原因是多方面的，所以可以从许多不同方面来解释其行为原因，即学习动机。这些方面包括目标导向、兴趣与情绪、自我图式。目标导向（goal orientation）　　人的许多行为动力可以用目标导向（goal orientation）来解释，如参加四年一届的奥运会并获得好成绩既是许多优秀运动员奋斗的目标，也是推动他们刻苦锻炼的动力。目标（goal）是个体在动机性活动中努力追求的结果。如学生顺利升学，动物吃到食物等都是个体追求的结果，所以都可以作为行为的目标。当学生按照目标指引的方向去努力学习时，学生的这种学习行为是目标导向的行为。在这种行为中，学生一般意识到他当前的状况（如成绩属于中等）和将要实现的理想状态（成绩达到优等）以及这两种状态之间的差距。目标激励个体去努力消除两者之间的差距。　　心理学家认为，目标之所以对人起激励作用，其原因是：第一，目标能指引人的注意，使之集中精力去完成当前任务；第二，目标能激发人的努力，“鼓足干劲，力争上游”；第三，目标能增加人的持久性，“不达目的誓不罢休”；第四，目标能促使人寻求新的策略，改进学习或工作方法。可以将目标分成四类：以任务为目标　　以学习或掌握为目标的学生倾向于寻求挑战性任务，不怕困难。他们主要关心自己已掌握的情况和能力的提高，不注重同学之间的比较。他们也倾向于寻求他人帮助，运用较适合的认知加工策略和学习策略。以成绩为目标　　以成绩作为目标的学生关心要通过与他人比较显示自己的能力，关心获得好的测验分数。把超过他人作为目标的学生倾向于做那些看上去很聪明的事，如为了显示书读得多，就读那些容易的书。如果认为不可能胜过别人，他们可能采取避免失败的策略。他们更关心别人的评价，却不太关心自己习得了什么。　　以回避为目标　　以回避工作为目标的学生不要学习，他们只求避免辛苦的工作。这类学生力图不花多少努力尽快完成作业和学习活动。当他们不必努力，或工作容易或他们能游手好闲时，他们就感到成功。社会性目标　　与学生社会需要有关的目标。当学生年级升高进入青少年期时，他们的社会联系增多，他们参加了许多非学业性的活动，如体育活动、约会等，所以社会性目标对他们来说变得很重要。这类目标涉及多种需要，与学习有不同性质的关系，有的有助于学习，有的不利于学习。例如，为家庭和集体争取荣誉而努力学习的目标能支持学习；在合作学习中，担心伤害同学的感情，而避免指出错误概念，则无助于学习。　　上面分别讨论了不同的目标导向和不同的学习者的特征，但在实际生活中，学生的学习目标往往不是单纯的，学生能协调多种目标，根据实际情境对不同目标作出选择。教师应引导学生确立以任务导向的目标，为支持这种目标创造良好的环境。教师可以通过两种方式对学生的目标产生影响：第一是反馈。通过反馈告诉学生他们的努力已在逐渐接近目标，这种反馈会进一步激励学生朝着目标作出更大努力，或者进一步提高自己的目标。如在一项研究中告诉学生，他们已达到75%的目标，学生的自信、分析思维和成绩都得到提高（Bandura， 1997）。　　第二是认可目标。认可目标涉及两个方面：一是学生认可他人为他确定的目标；二是学生自己建立目标。在这两种条件下，目标的建立可以促进学习。　　按当前状态和要实现的预期理想状态之间的差距大小，可将目标分为长远目标和近期目标。长远目标一般较为抽象、笼统；近期目标具体、明确。目标的动机作用对不同年龄儿童是不同的。一般来说，具体的短期目标有助于激励年龄较小的低年级儿童的学习；长远的抽象的目标不易被低年级儿童认可，故很难起到激励作用；相反，对于高年级儿童或青少年来说，长远的目标可以对他们起持久的激励作用。兴趣和情绪兴趣　　学前儿童喜欢看动画片，少年儿童偏爱看武侠小说，成年男子迷恋看球赛。人们常用兴趣来解释这样的行为，说学前儿童对动画片感兴趣，成年男子对足球比赛感兴趣。心理学把兴趣定义为个体对某人或某事物的选择性注意的倾向。兴趣是由内外两个因素构成的：一是个体内在的需要，二是外界的人或事物具有满足个体内在需要的价值。如学前儿童有求知需要，少年儿童有崇拜英雄、追求惊险刺激的需要，成年男子有发泄自身情绪的需要，因而动画片、武侠小说和足球赛能分别满足他们的需要，所以它们分别成了学前儿童、少年儿童和成年男子选择性注意的对象。　　兴趣可以分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是由外界事物或活动本身的性质引起的，如学前儿童对动画片的兴趣；间接兴趣是由活动的结果的工具性价值引起的，如认识到学好外语可以出国，因而对学习外语感兴趣。低年级学生因认知发展的限制，其学习兴趣主要是直接兴趣。间接兴趣随年龄增长而提高。　　人们凡是从事与自己兴趣一致的活动便感到轻松和愉快，凡是从事与自己的兴趣不一致的活动会感到厌烦和劳累。因此，教师和家长都感到在调动学生的学习动机时，培养学生的学习兴趣的重要性。常言道：“兴趣是最好的老师。”在培养学生的兴趣时应注意两点：第一，人的学习兴趣总是与人的能力密不可分的。父母和教师只要仔细观察就可发现，凡是儿童感兴趣的活动，儿童总是在这方面表现出某种潜在能力，儿童在某项活动中由于表现较好，得到父母或教师的赞扬，他将对该项活动表现出兴趣，如此良性循环：因能力而导致兴趣，因兴趣而导致满足和能力提高。第二，所谓培养学生的兴趣主要指间接兴趣。年幼儿童不易认识活动结果的价值，包括它们对个人和对社会的价值。因此，间接兴趣的培养是一个逐渐发展的过程。情绪与焦虑　　现代学习心理学家认为，学习不是一个思维与解决问题的冷认知（cold cognitive）过程，而是一个伴有情绪的热认知（hot cognitive）过程。上面谈到的兴趣是与人的情绪分不开的。人们从事有兴趣的活动会感到愉快和轻松，在活动中得到满足。但人的情绪与学习的关系不是单一的，有时起促进作用，有时起抑制作用。　　心理学研究较多的是人的情绪唤醒水平与学习成就的关系。早在上世纪初，叶克斯和多德森（R．M．Yerkes & J．D．Dodson， 1908）研究发现，情绪唤醒水平过高或过低都不利于学习，中等唤醒水平，学习效果最好。因为动机水平和焦虑水平都以被试的情绪唤醒水平为指标，而且当人在情绪唤醒时会出现心理和生理反应，包括脑电波模式、血压和心率与呼吸频率的变化，所以叶克斯—多德森定律有时被视为反映动机水平或焦虑水平与学习成就之间关系的原理。　　教师在运用叶克斯—多德森定律调动学生的学习积极性时应注意如下几点：第一，对于高焦虑的学生应尽量少给他们学习上的压力，而对于低焦虑的学生应适当施加压力，使两者的唤醒趋向于中等水平，从而调动其学习积极性。第二，对于简单任务，如背外语单词，做算术口算题等，可以通过竞赛等方式提高学生的动机水平，从而提高学习积极性与学习效果。第三，对于带有创造性的新学习或问题解决任务，不宜用开展竞赛等活动来施加压力，而应放宽时限，让学生在轻松的环境下学习，效果更好。自我图式（Self-Schemas）　　自我图式（self-schema）是个体对自身的看法，包括对自己的能力、效能的信念和自我价值观等。关于能力的信念　　心理学家认为，成人常采用两种能力观，即能力不变观和能力增长观。前者意味着能力是稳定的、不可控制的个人特质。据这种观点，有些人的能力比其他人强，而且每一个人的能力都是固定不变的。后者意味着能力是不稳定的、可控制的。通过努力学习和实践，随着知识增加，能力也会随之增长。　　年幼儿童持能力增长观。大多数低年级儿童认为，努力与智力是同一回事，认为聪明的学生由于更努力变得聪明。如果你成绩差，你就笨，你肯定不用功；如果你成绩好，你肯定聪明，你一定很努力。而到11或12岁，儿童开始能区分努力、能力和成绩之间的差异。此后，他们开始相信，有些人从不努力，但很成功，必定很聪明。这时有关能力的信念开始影响动机。　　持智力不变观的学生倾向于确立成绩目标，他们既希望使人感到聪明，但又可以保护自己的自尊。他们选择做那些他们擅长又不要花太多努力的事，因为对他们来说，太卖力或失败都意味着能力低下。这种学生保护自尊的另一种策略是什么事也不干，因为你什么也不干，而你失败了，就没有人能责怪你无能。　　持智力可以改变观的学生倾向于确立任务目标，他们希望提高自己的能力，因为对他们来说，能力的提高意味着聪明。失败不意味着没有希望，只意味着还需要更加努力，他们倾向于确立中等偏难的目标，这种目标具有最大的激励作用。关于自我效能的信念　　自我效能感（self-efficacy）的概念是班杜拉提出来的，他把自我效能感定义为“对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念”（Bandura， 1997）。　　自我效能感不同于自我观念（self-concept）和自尊（self-esteem）。自我观念是关于自我的一般观念，是个人对自己多方面知觉的总和，其中包括个人对自己的情感、能力、兴趣、欲望，以及个人与别人的关系的了解等，也包括自我效能感。自我观念是通过内外比较而发展起来的，它需要利用其他人或自我的其他方面作为参照框架。自我效能感只涉及成功完成某项任务的能力，不需要比较。它涉及的问题是你是否能完成该任务，而不涉及其他人是否成功。自我效能感对行为有很强的预测作用，而自我观念没有这样的预测作用。　　自我效能感也不同于自尊（或自重），前者涉及个人对自己能力的判断，后者涉及个人对自己重要性的判断。两者没有直接关系。例如，某人可能感到自己在某一领域有很高的效能，但不一定有很高的自尊，反之亦然。　　自我效能感通过确立目标来影响动机。如果某人在某一领域有较高的效能感，他将确立较高的目标，而且较少担心失败，最后影响其策略的选择。如果某人自我效应感低，他将不仅不可能确立高目标，而且可能回避困难的任务，“甘拜下风”。　　自我效能感与归因有密切关系。如果把成功归因于内部的或可以控制的原因，如能力或努力，则自我效能感将会提高。自我效能感也影响归因。若某人对于做某事有很强的自我效能感，他很可能会将失败归因于缺乏努力；若他对于做某事缺乏自我效能感，他很可能会将失败归因于缺乏能力。从自我效能感的研究可见，奥苏伯尔和加涅主张在某些条件下调动学生积极性的最好方法不是从动机入手，而是从认知入手，这是正确的。教师首先把课教好，使学生学有所得，使他们感到自己是有能力学好某种课业。学生有这样的自信，他才会投入学习的努力。关于学习动机的理论　　学习动机的理论是解释人和其他有机体产生并维持学习活动的原因的各种学说。这些学说有的是学习论的一个组成部分，暗含在学习理论中，有的是从广义的动机理论中引申而来的。学习理论可以分为行为主义的、认知的和人本主义的，动机理论也可以作相应的划分。行为主义的学习动机理论　　行为主义学习心理学家主要研究条件反应，包括巴甫洛夫的经典条件反应和斯金纳的操作条件反应，桑代克的尝试错误学习实际上是斯金纳的操作条件反应的一种形式。在条件反应理论中暗含了两种动机理论，即驱力说和强化说。　　在巴甫洛夫经典条件反应实验中，研究人员为了让从事学习的动物（如狗）增强学习的动机，必须让动物处于某种程度的饥饿状态，如在24小时内剥夺狗的进食。饥饿使动物保持对外界环境刺激变化的警觉，注视预示着食物即将到来的信号（条件刺激）。这样，条件反应易于形成。　　在经典条件反应理论中，暗含的动机理论是驱力说，也称内驱力说。这一理论假定，机体需要的剥夺产生内部刺激，这种内部刺激形成驱力（drive，也译成内驱力），驱使有机体产生并维持降低驱力的活动。该活动导致需要满足，立即便停止。这一理论可以解释动物的训练，但是很难解释人类的学习。　　在操作条件反应理论中暗含的动机理论是强化说。斯金纳认为，有机体有两种行为：一是应答行为，如在经典条件反应中，有机体对条件刺激所作的应答反应。另一种行为是操作行为。这些行为是有机体自发产生的，如鸽子不停地啄地板或其他物体。这种行为如果受到强化，如鸽子通过啄某一物体而吃到食物，它就会继续啄该物体。如果持久不给食物，即取消强化，该行为会消失。在斯金纳看来，操纵有机体行为之后的强化事件可以引发和维持有机体的学习行为，因此他认为，不必在强化之外去寻找有机体行为的原因，强化理论足以解释有机体行为的原因。强化论可以解释婴儿和低年级儿童的许多学习行为的原因。如有些婴儿见到家里某个最亲近的人便又哭又闹，这种行为的原因可以用亲人本身的强化来解释。认知心理学的动机理论　　驱力说和强化说是20世纪60年代之前流行的学习动机理论，自从20世纪60年代认知心理学兴起之后，学习理论以认知论占优势，相应的学习动机理论也以认知论为主导。认知学习论中蕴含的动机理论　　许多认知学习理论中都蕴含动机观，如奥苏伯尔的有意义言语学习理论认为，有意义学习必须具备三个前提条件：一是学习材料具有逻辑意义，二是学生认知结构中具有同化新材料的原有知识，三是学生具有有意义学习的心向。第三个条件就是讲的学习动机，指学生主动使新旧知识发生相互作用的意愿。加涅用信息加工观解释学习。他提出的学习的信息加工模型包括这三个部分：加工过程、执行控制过程和预期。其中的预期是指学习的动力过程。学习是这三个过程相互作用的结果。沃尔福克说：“认知观的一个中心假设是，人们不是对外部或生理事件如饥饿进行反应，而是对这些事件的理解进行反应。你可能如此投入一项工作，以致你忘了吃饭，在完成任务之前，你没意识到你的饥饿，食物的剥夺并没有自动激起你寻找食物的动机”。（Woolfolk， A．E．(2001)． Educational Psychology， p．372．）　　认知观的动机论中最有代表性的理论是维纳的归因论。在社会心理学中，归因原意指分析人的社会行为的原因，在动机理论中指人们对自己的成功与失败的原因的理解和所作的因果判断。这种理解和判断反过来又会影响人的行为选择，成为人的行为动机，所以归因论是从研究人对自己的行为后果的认知（理解、判断）来探究人的行为动机的理论。维纳的三维归因分类　　维纳提出，可以根据三个维度对成败的原因分类。这三个维度是：（1）内外维度。据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。内部原因即个人自身的原因，如个人的能力、努力等；外部原因即个人自身之外的原因，如任务难度、运气等。（2）稳定性维度。据此可以把内部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因。（3）可控制维度。根据稳定和不稳定的原因还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。表11-1 维纳的归因模型内部（归因）外部（归因）稳定的不稳定的稳定的不稳定的可控的平时的努力对特定任务的努力，随知识技能而增长的能力观通常他人（如老师）对我的帮助这次工作我得到的帮助不可控制的恒定不变的能力观情绪、健康任务难度运气学生的归因研究表明，在上述多种归因中，只有努力、能力、任务难度、运气和心境是学生常用来解释学习成败的主要原因。从大量的资料分析得知，儿童（也包括成人）通常都有一个自我保护系统。他们一般把成功归因于内因（努力、能力），把失败归因于外因（任务难度、运气不好）。但也有些学生不能运用这种自我保护策略，把自己的学习成绩不良归因于自己缺乏能力，常常避开以成就定向的活动，或者在这种活动中不愿努力。有一项研究分析了自小学五年级到高中三年级743名被试的归因模式，结果表明，学生的归因模式能有效地预测他们将是否选择要求技能、努力或运气的任务。除了把失败归因于内部原因之外，还有一些学生把成功归因于外部原因，如考试容易或运气好等，他们在成功之后找不到进一步努力的方向。这两种归因模式都是消极的，在成绩不良的学生、残疾儿童以及某些女生中有较普遍的表现。教师的归因根据心理学家的分析，在评论学生的测验时，教师常常把学生的成功归因于学生的家庭条件、努力、兴趣和教师好的教学技能。但当学生考得不好时，教师常指责学生准备不充分、能力低、家庭条件差和考题难。也就是说，教师倾向于与学生共享考试成功的荣誉，但把失败的责任归因于外部（非教师）的原因。这虽然可以用自我保护机制来解释，但它不是一种良好的敬业精神。教师越愿意为学生的失败承担个人的责任，他们将更加努力为避免学生的失败作出奉献。控制源与人格特征控制源（locus of control），又译控制点，是指导致成败的原因在自身之内还是自身之外。归因研究发现，人们对决定自己的活动与命运力量的稳定看法将成为他们的人格特征。心理学已区分出内部控制与外部控制两种不同的人格特征。具有内控特征的人认为，自己从事的活动和活动的结果是由自身具有的因素（如能力或努力）决定。具有外控特征的人则认为自己的活动及其结果受命运、机遇和他人的摆布。在现实生活中，极端的内控者和外控者是不多的。一般来说，内控者具有较高的成就动机，外控者的成就动机相对要低些。内控者把学业上的成功归因于能力和勤奋，把失败归因于努力不够。因此，成功将会给他们带来更多的鼓励，使学习信心进一步提高，失败则是需要付出更大努力的标志。不论学习成败，他们都会促使自己投入更多的精力，显示出更高的学习积极性。相反，外部控制者把学习的成败归因于外界因素，如把学业成功归因于猜对了答案、碰到好运气等；把失败归因于教师教得不好、题目太难等客观因素。不论学习成败，他们的反应都是消极的。他们对自己的能力和努力都失去信心，对学习缺乏兴趣，不愿投入更多的精力和作出更多的努力。可见，要改变一个人的稳定的归因看法涉及改变一个人的人格特征，通过改变人格特征来影响其行为动机。教师情感与学生的归因一系列研究表明，教师的情感影响学生的归因。S．古勒姆的研究发现，学生测验成绩不良，老师生气，这意味着教师相信学生未做充分努力。同样，教师对学生的不良成绩表示同情，意味着他相信学生缺乏能力。教师把学生失败归因于学生缺乏努力且表示愤怒，会造成学生内疚感。这种内疚感常常是一种积极的激励力量。把失败归因于低能并表示同情，会造成羞愧感，而羞愧感不是一种积极的激励力量，反而会导致学生退缩、回避。此外，对完成容易的任务的表扬，对未完成这种任务不给批评，以及过多不必要的帮助，也会像教师的同情一样，导致事与愿违的结果。教师和家长都必须恰如其分地对儿童进行批评、表扬，表示同情和给予帮助。人本主义与心理测量学的动机理论成就动机理论　　人本主义心理学家和心理测量学家从未提出过系统的学习理论，他们用需要来解释人的行为动机。早期的心理测量学家如默里（H．A.Murray）通过主题统觉测验（Thematic Apperception Test， TAT）发现，不同的人对成就的需要不同。麦克里兰（D．C．McClelland）等人认为，人的许多行为能够用单一的需要，即成就需要来解释。　　主题统觉测验的材料包括许多图片，测验时要求被试对图中描绘的人物或事件构思出一个故事。隐含在这类测验中的一个基本思想是，动机会影响一个人的想象，因此人的主导动机可以在他构思的故事内容中流露出来。麦克里兰还发现，具有高成就需要的个体（即成就需要测分高者），一般来说是一些有开创性的人，是能够察觉到自己周围的挑战并能成功地应付挑战的人。　　阿特金森对成就动机理论的许多方面作了提炼。他的主要贡献是，区分了这种动机中的两种不同倾向：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败的需要。人们在这两种特征的相对强度方面各不相同，可以分为力求成功或力求避免失败这两种类型的人。阿特金森认为，生活使人面临难度不同的任务，他们必然会评估自己成功的可能性。力求成功的人旨在获得成就，并选择能有所成就的任务。这种情况最有可能发生在他们预计自己成功的可能有50%的把握时。因为这给他们提供了最大的现实挑战。如果他们认为成功完全不可能，或胜券在握，动机水平反而会下降。反之，避免失败的需要强于力求成功愿望的人，在预计自己成功的机会大约有50%时，则会采取回避态度。他们往往选择极其困难的任务，这样即使失败，也可为自己找到合适的借口。马斯洛的需要层次论　　人本主义心理学家马斯洛对人的需要作了一个全面分析，提出了需要层次论。他承认人的某些活动是由生物需要驱动的，这些行为可以用需要剥夺、内驱力和强化等概念来解释。但他反对用这些概念来解释人的一切行为。他提出人有七种基本需要，按其满足的先后，可由低级到高级排成一个需要层次（见图11-1）。　　满足这七种需要是推动人的各种行为的动力的基本源泉。在用这一动机理论来解释人的行为时，马斯洛提出如下假设：第一，人的需要的满足有先后之分，越是低级的需要越是要先满足。只有较低级的需要基本满足以后才能产生较高一级的需要。第二，图中下面的4级需要属缺失需要。当这些需要尚未满足前，它们一直推动人从事满足需要的行为。但一旦满足，行为暂时停止。上面3级需要属成长需要（又称丰富性需要）。它们是在适当程度的满足以后才产生的，而且不会暂时终止，因此将一直推动人去从事满足这些需要的行为。第三，人类的最高级的需要是自我实现，即“使每一件事都能得以实现的愿望”。自我实现的人不仅为自己和他人所认可，而且心胸开阔、幽默、独立、具有创造性。这一理论在企业管理和学校教育管理中有较大影响。其基本精神是：领导者或教师首先要关心人的基本需要，使职工或学生能温饱、有安全感和自尊感。当这些基本需要适当满足以后，则应充分相信自己的职工或学生。他们天生有学习、求知和实现自己价值的愿望，关键是要善于引导，使其潜能得到充分发挥。动机的社会文化观　　动机的社会文化观强调参与社会实践：人们在实践中保持自己的身份及其与团体的关系。例如，如果学生成为重视学习的班级或学校团体的成员，这将激励他们努力学习。所谓学习也就是参与社会团体中的生活。正如我们通过社会交往在餐馆或商场学习讲话、穿着和为人——从文化中较成熟的成员中观察与学习一样，我们也从自己的社团成员中学会成为学生。也就是说，我们从自己所属的团体中学习。　　身份概念是动机的社会文化观的中心概念。当我们看到自己是一名足球队员、工程师或教师时，我们具有团体中的身份。我们社会化的一部分从该团体的外围到参与该团体的核心。合法的外围参与意味着即使新成员能力欠缺而且他们的贡献不大，他们都在真正地参与团体的工作。例如，新教师在与整个教师群体一道工作前学习教一名儿童。新的纺织工在做纺织工作前学习将羊毛染色。每一项任务都是专家工作的一小部分。新手和专家的身份通过参与团体的活动而联系起来。为了保持他们作为团体成员的身份，他们被激发起学习团体的价值标准和实践的动机。　　例如，有人应用计算机系统设计了一个学习团体，名为CSILE（ComputerSupported Intentional Learning Environment），鼓励学生就有关问题、假设与发现方面进行合作。这种环境要确保团体中的每一成员成为真正的参与者，因为动机来自身份，而身份又来自参与。激发与维持学生的学习动机　　从本章第一节可见，在现代教育心理学中学生的学习动机概念有了很大发展。“热认知”口号的提出表明，现代认知心理学认为，人的认知与他的情感是密切相关的。现代教育心理学要求教师在整个教学过程中更多地关心学生的学习动机。下面就介绍两个动机作用模型。激发与维持学生的学习动机的两个模型ARCS模型　　ARCS模型是由科勒（J.Keller， 1987）提出的。这里A代表注意（attention），R代表贴切性（relevance），C代表自信心（confidence），S代表满足（satisfaction）。加涅在其《教学设计原理》（1992年第四版）中引述了这一动机作用模型，以此指导教学设计中如何考虑学生的学习动机，也就是说，教学设计者应从注意、贴切性、自信心和满足等四个方面调动学生的学习积极性。（R．M．加涅著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第120～121页。）　　1．注意。对于低年级学生可以通过卡通片、彩色图片、故事等激发学生的兴趣；对于高年级学生可以提出能引起他们思索的问题，激发其求知欲。　　2．贴切性。教学目标和教材内容应与学生的需要和生活相贴近；为了提高课程目标的贴切性，可以让学生参与制定目标。　　3．自信心。为了建立自信心，教学中应提供学生容易获得成功的机会。如教师课堂提问时注意将难易不同的问题分配给不同程度的学生，使他们都能参与问题讨论。　　4．满足。每节课都应让学生学有所得，让学生从成功中得到满足；对学生学业的进步多做纵向比较，少做横向比较，避免挫折感（参见表11-2）。　　　　　　　　　　　表11-2 ARCS动机作用模型种类和亚类处 理 的 问 题注意A1 感知的唤起A2 好奇的唤起A3 变异贴切R1目标定向R2动机匹配R3熟悉信心C1学习需要C2成功的机遇C3个人的控制满意S1自然的结果S2积极的结果S3公平我做什么才能引起他们的兴趣？我怎样才能激起求知的态度？我怎样才能保持他们的注意？我怎样才能更好地满足学生的需要（我知道他们的需要吗？）我怎样、何时向我的学生提供合适的选择、责任感和影响？我怎样才能将教学与学生的经验联系在一起？我怎样才能帮助学生建立积极期望成功的态度？学习经历将怎样支持或提高学生对自己的胜任能力的信念？学生将怎样清楚地明白他们的成功是建立在努力和能力基础之上的？我怎样才能给学生提供应用他们新获得的知识或技能的有意义的机会？什么东西将对学生的成功提供强化？我怎样才能帮助学生对他们自身的成就保持积极的感受？TARGETT模型　　沃尔福克在其主编的《教育心理学》（2001年第8版）中引述了卡罗尔·艾米斯（Carol Ames，1990，1992）提出的TARGET动机作用模型(表11-3)。　　　　　　　　　表11-3 支持学生学习动机的TARGETT模型影响因素　　重点　　　　目标　　　　可行的策略例子任务* 学习任务如何结构化，* 要学生做什么？* 提高学习任务的内在吸引力，* 使学习有意义* 教学与学生的背景和经验相关联* 避免对出席、等第或分数给予奖赏（钱或其他物品）自主或责任* 学生在学习或学校决策中的参与* 为学生提供做出选择或承担责任的适当自由* 布置的任务时给予学生选择机会* 请学生评论学校生活* 鼓励学生自发学习并评价自己的学习认可* 在学校情境中的认可与奖励的使用* 为全体学生提供学习被认可的机会，* 在达到目标中认可进步* 促进自我奖励* 不应强调“光荣榜”* 认可并公布与学校有关的广泛的学生活动分组* 学校学习的经验的组织* 创建认可并欣赏全体学生的环境，* 扩大社会相互作用尤其是边缘学生的相互作用的范围，* 促进学生社会技能发展* 提供合作学习、问题解决和决策的机会* 为了增加同伴相互作用范围，鼓励多种群体关系评价* 评价与评估过程性质与运用* 等第评定与报告过程* 与标准测验运用有关的实践* 目标与标准的定义* 不要强调成绩的横向比较* 为学生提供提高他们的成就的机会* 建立反映学生学习进步的等第与报告制度时间* 学校日程的时间安排* 允许学生支配时间以适应学习任务和他们的需要，* 为学生提供延长学习时间的机会* 只要可能就允许学生 按自己的速度前进* 鼓励学习经验 安排的灵活性教师的期望* 对学生能力的信念与期望* 对全体学生抱适当但较高的期望，* 告诉学生：你们期盼成长* 给全体学生提供改进自己的作业的机会* 监控学生：谁得到了哪些机会　　　　这里的T代表任务（task），A代表自主（autonomy），R代表被认可（recognized），G代表分组（grouping），E代表评价（evaluation），T代表时间（time）。沃尔福克在该模型加上T（教师的期望，teacher expectations）。两个动机作用模型的比较　　仔细比较两个动机作用模型，可以发现，两者的共同点多于不同点。可以说，两者的基本精神是一致的。两者都强调处理学生学习动机问题贯穿教学全过程，包括课前的准备，课中教师与学生、学生与学生之间的互动以及课后的评价与反馈；两者也都强调处理学习动机问题涉及教师自身的素质、学生的人格特征、教学目标的设置和教学内容的安排等方方面面。　　具体地说，第一，A模型中的注意（A）和贴切性（R）与T模型中的任务（T）和自主与责任感（A）是一致的。两者都涉及学习目标和学习任务与学生的经验相联系，适合他们的需要；强调学习任务内在吸引力，而且主张让学生有选择余地，提高学生承担的责任。　　第二，A模型中的自信心（C）和T模型中的认可（R）和教师的期望（T）是一致的。两者都涉及教师信任学生，认可学生的点滴进步，从而建立学生完成学习任务和克服困难的自信心。　　第三，A模型中的满意（S）和T模型中的认可（R）和评价（E）是一致的。两者都主张用学习获得的自然结果带来的满足和愉快强化学生的学习行为；两者都强调个人自身比较，不强调学生之间的横向比较。所以后一模型包括了前一模型的基本精神。　　不过，后者增加了分组（G）和学校日程的时间安排（T）这两个项目。分组主要涉及班级大小，班内程度不同的学生的分组教学。这里要处理的核心问题是学生学习能力和智力的个别差异问题。学校日程的时间安排涉及整齐划一的上下课铃声往往干扰学生的学习，不利于调动学生的学习积极性。处理这一问题的核心仍然是学生的个别差异问题。班级教学中处理个别差异的问题是令全世界的教育家和政府最头痛的问题。加涅说，虽然教学是以班级进行的，但学习是以每一个个体进行的，所以要调动学生的学习积极性必须考虑每一个体的学习速度和特点。　　根据学习动机理论和上述两个学习动机作用模型，本书将要提出如下激发与维持学生学习动机的策略。激发与维持学生学习动机的策略　　根据马斯洛需要层次论，学生的学习动机属于满足较高层次的需要，实现这种需要的前提条件是某些低级的需要必须先得到满足，所以下面先提出有关的前提条件，然后根据学生内源性动机和外源性动机的特点，提出激发与维持动机的相关策略的建议。激发与维持学习动机的前提条件　　1．教师应善于管理课堂，维持课堂纪律，使正常的教学活动不致受到纪律不良的学生的干扰；　　2．教师必须与学生建立正常的师生关系，教师有耐心、公正、友善，使学生有爱和归属感；　　3．布置给学生的学习任务必须是学生既能胜任但又有一定难度的，太易和太难的任务都不能调动学生的学习积极性；　　4．学习任务必须是真实的，也就是说，对学生有一定实际意义的。激发与维持内源性动机的策略　　内源性动机是源于兴趣、好奇心、求成的需要或自信心等个人特征的动机，所以激活与维持学生动机的根本策略是教师长期坚持培养学生求知、求成的需要，通过成功的学习经验又增强他们学习自信心和自我效能感。发展学生的个性品质既是教育的手段，也是教育的目的。培养学生学习兴趣和求知欲的策略创设问题情境，激发学生求知欲　　创设问题情境就是在讲授内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，将学生引入一种与问题有关的情境中。创设问题情境时应注意问题要小而具体、新颖有趣、有适当的难度；有启发性，善于将要解决的课题寓于学生实际掌握的知识基础之中，造成心理上的悬念。丰富材料呈现方法　　通过采用图画、幻灯、录像、报告会、实验演示、野外考察等多种方式来培养学生对学习材料的浓厚兴趣。教师也可以通过使学生参与学习活动过程来达到以上的目的。利用学习动机的迁移　　在学生没有明确的学习目的，缺乏学习动力的时候，教师可利用学习动机的迁移，因势利导地把学生已有的对其他活动的兴趣转移到学习上来。利用动机迁移原理时，教师必须要让学生感受到，充分理解原有活动必须学习好即将要学习的知识，从而激发学生学习新知识的动机。　　必须注意，这些做法主要适用于年龄较小的小学生，随着年龄增长和年级升高，学生发展了间接兴趣。间接兴趣是因学生认识到学习结果的工具性价值决定的，所以教师应着重引导高年级学生认识到，习得的知识技能在未来的学习和工作中的价值，从而发展他们之间的间接兴趣。通过归因训练或归因指导，提高学生的自信心和效能感　　要提高学生对能力的自信心和自我效能感，就必须改变学生不正确的归因。研究表明，通过归因训练，学生的不正确归因是可以改变的。心理学家已在归因研究的基础上设计了一些专门程序，对成绩不良且自甘失败的儿童进行训练。基本做法是：教师进行内部归因示范，对学生在内部归因方面的认识予以系统强化，使学生逐步认识到，成绩不良是由于自己缺乏努力的结果，进而增强学习信心。一个训练程序一般持续约一个月，先在某一学科上取得进步，然后促进训练效果迁移到其他学科。F．福斯特林于1985年回顾了15个有关研究，他的结论是：“只要给普通教师提供一些训练或自学的机会，他们便能改变自己学生的归因模式和成就动机。”教师的一言一行都会影响学生的归因模式的发展和变化。教师还可以采用如下策略提高学生的自信心和自我效能感：　　（1）让学生根据自己的实际水平开始某项新的学习任务；　　（2）为学生设置明确、具体和可以达到的目标；　　（3）强调学生自己前后比较，避免学生之间的横向比较；　　（4）为学生提供解决问题的示范。培养学生对成就的需要和成就感　　据马斯洛需要层次论，实现自我价值和力求成功是每一个人都具有的高级需要，但必须以爱和自尊等较低级需要满足为前提。培养学生求成需要和成就感主要是针对那些学习成绩不好，被人看不起、有些自暴自弃的学生，所以激励成就感较差、有些自暴自弃的学生的动机的前提是教师（包括家人和同伴）应改变对他们的不良态度，给予他们更多的关爱和尊重。在成绩最差的学生身上也可以找到闪光点，如文化知识学习得不好的学生可能有很强的动手能力，或者在体育上有超人的表现。教师可以先找出这些闪光点并加以发扬，从而激发与培养他们的成就感。激发与维持外源性动机的策略及时提供反馈信息　　了解自己活动的进展情况本身就是一种巨大的推动力量，会激发学生进一步学习的愿望。教师及时提供反馈信息能帮助学生及时发现、纠正错误，调整学习的进度，使用合适的学习策略来完成学业任务。如果学生在学习很长时间之后，仍不能知道其进展情况和取得的成就水平，不能指望学生会继续保持巨大的学习热情。罗斯（D．Ross）等做过一个很有说服力的实验。他们把一个班级的学生分成三组，每组给予不同的反馈。对第一组，学习后每天告诉其学习结果；对第二组，每周告诉其学习结果；对第三组，则不告诉学习结果，如此进行8周后，改换条件。三个组16周的学习成绩如图11-3所示。　　实验结果表明：在第8周后，除第二组显示出稳步的前进以外，第一组与第三组情况则变化很大，即第一组成绩逐步下降，而第三组成绩则迅速上升。由此可见，反馈在学习上的效果是很明显的，尤其是每天及时反馈，较之每周反馈效果更佳。如果没有反馈，不知道自己的学习结果，则缺乏学习的激励，很少进步。所以，教师应尽可能让学生及时准确具体地了解自己学业的进展情况及取得的成就，对学生完成的作业（练习、试卷等）的批改切忌拖延，也不能过于笼统，只给“对错”，尤其是对错误的批改分析，越具体，越有针对性，效果越好。适当使用表扬和批评　　尽管在一定的情形中适度的批评和惩罚对促进学习是有效的。但一般来说表扬、鼓励、奖励要比批评、指责、惩罚更能有效地激发学习动机。赫洛克（E．B．Hunlock）曾把100名四、五年级的学生分成四个等组，在四种不同诱因的情况下进行加法练习，每天15分钟，共进行5天。第一组为受表扬组，每次练习后给予表扬和鼓励；第二组为受训斥组，每次练习后，严加训斥；第三组为观察组，每次练习后，既不给予表扬，也不给予批评，完全不注意他们，只让其静听其他两组受表扬和受批评；第四组为控制组，让他们与另外三组儿童隔离，单独练习，不予任何评价。最后测量他们的成绩，结果如图11-4所示。　　就学习的平均成绩来看，三个实验组的成绩均优于控制组，受表扬组和受训斥组的成绩又明显优于观察组，而受表扬组的成绩不断上升。这表明对学习结果进行评价，能强化学习动机，对学习起促进作用。适当表扬的效果明显优于批评，而批评的效果比没有批评好。　　虽然很难做到，但所有学生的所有进步都是应当受到肯定、表扬和鼓励的，使之体验成功，产生能力有效感。只奖励少数学生的课堂是不能激发大多数学生的，尤其是低成就和力求避免失败的学生，对他们来说，教师这种对表扬和奖励的“吝啬”和“偏向”只有负作用（特别是对集体性的和有风险的活动）。假如一个人的学习从来不受到老师的肯定、关注、表扬，尤其对未成年人来说，失去学习的动力就不奇怪了。但是，这并不意味着表扬和奖励可以滥用。对学生进步的认可，除了要有普遍性之外，还要有针对性。任何的批评和表扬都应让学生感到是有理有据的，使对其自己努力和能力的肯定，过火与不及都有损动机作用。试想，当一个学生按任务要求做出难度较大的数学题时，教师却对作业的整洁大加赞扬会产生什么效果？而学生认为自己不费吹灰之力就完成一件作业，或作业做得很不怎么样的时候，教师却把他大大表扬一通，正如我们在第二节中所讲的，这时学生很可能做出这样的归因：这么糟的东西，他竟然表扬我，一定以为我是个笨蛋。所以，勃洛菲（J．E．Brophy， 1981）提出，表扬一定要针对真正的进步与成就，而且是在有客观的证据直接表明进步与成就出现时给予，要向学生说明理由，使之归因于努力和能力。他同时还建议，表扬应私下进行，这一点似乎值得商榷，因为评价进行的方式应当考虑到学生的年龄、人格特征及情境因素等，不能一概而论。外部奖励的使用要适当　　学生不可能在任何时候对任何学习内容都有兴趣，在这种时候适当使用外部奖励可以激发其学习动机。但是外部动机作用不会使学习活动指向掌握目标，学生不会在学习中采取积极的学习策略，难以产生成功感，从而培养能力信念。而且外部奖励使用不当比表扬的滥用危害更大，不仅会使学生产生消极归因，更有可能损害原来已经有了的宝贵的内源性动机。莱珀（M．R．Lepper， 1989）称之为外部奖励的隐蔽性代价，即对原来有内在兴趣的活动因不适当外在奖励而损害对活动本身的兴趣。所以，奖励并非越多越好，尤其是外部的物质性奖励应当慎用。教师应首先了解学生原有的学习兴趣，然后再考虑外部奖励是否必要。改革学校和课堂奖励结构　　新近的学习动机研究表明，传统学校和课堂奖励结构以成就定向，追求升学率和考试成绩，注重学生之间的横向比较。这些做法奖励的是学生的成绩而不是学生的真正的掌握，不利于调动学生学习的积极性。普莱斯利等说：“大量证据表明，改革学校使之更有助于激励学生学习动机的最大问题，是美国人被等第观俘虏了，每当我们与教育家谈论重新建构课堂结构，使之提高学习动机时，总有一个可怕的幽灵——成绩报答单撞进来。只要学生取得了进步，人人可以获得A等的理想恰好不适合美国学校的评价制度”。（M．Pressley & C．B．McCormick (1995). Advanced Educational Psychology， p．139．）因此，心理学家呼吁重新建构学校和课堂奖励结构，使之从成绩定向转向掌握定向。按掌握定向的奖励结构，应保证每一个学生学有所得，只要他取得进步，都有权得好的分数和评价。本章概要　　1．学习动机是推动学生学习的内在动力。它同原有知识一起，构成了影响学生学习的两个重要的一般因素。但它们两者对学习的影响是不同的。原有知识作为影响学习的认知因素，决定新的学习是否成功；学习动机作为影响学习的情感因素，决定新的学习速度快慢。通过同化过程，原有知识与新知识发生相互作用，从而生成新的认知结构；动机通过集中注意和增加努力来促进新的学习。　　2．在众多的学习动机分类中，唯有内源性动机和外源性动机得到公认。内源性动机是由个体对活动本身的兴趣、好奇或成就需要等内部原因引起的动机，其奖励在活动本身，而不在活动之外；外源性动机是由学习活动之外的奖励或避免惩罚而引起的动机。前者引起的活动持久，后者引起的活动不能持久。　　3．现代心理学既把动机看成是一种激活状态，也把它看成学生的人格特征。所以教师在教学中既要把调动学生的积极性作为促进学生学习的手段，也要把调动学生学习积极性，培养学生积极的学习态度作为教育目标。　　4．学习动机不是一个单纯的概念，它与学生的学习目标、兴趣、自信心和自我效能感密不可分，所以调动学生的学习动机要从学生的学习目标、兴趣、自信心和自我效能感等多方面入手。　　5．心理学家对推动人行动的原因提出了多种理论。行为主义强调，需要剥夺产生内部刺激以及外部强化是推动个体行动的原因；认知心理学的动机理论以归因论为代表，强调用个人对自己的行为成败的原因的认知来解释人的行为动机；人本主义心理学家马斯洛把需要等同于动机，认为人有由低级到高级七种需要构成的动机。学习动机属于自我实现层次的高级需要，要在较低级的如生理、安全和自尊等需要满足后才能实现。　　6．激发与维持学生学习动机的ARCS模型和TARGETT模型表明，激发与维持学生学习动机不只是存在于教学开始阶段，而是贯穿教学的全过程。这两个模型都表明，处理好学生动机问题必须全面考虑任务的适当性，学生对自己完成学习任务的自信心、自我效能感以及学习活动给学生带来的满足等。　　7．在激发与维持学生的学习动机的前提条件满足以后，教师可以采用激发学生内源性动机的策略（如培养兴趣与求知欲、丰富呈现方式、利用动机迁移增强自信心等）激发与维持内源性动机。教师也可以采用激发学生外源性动机的策略（如及时提供反馈信息，适当表扬与奖励等）激发与维持学生的外源性动机。随着学生年龄增长，教学中应逐步采用以激发内源性动机为主，以激发外源性动机为辅的动机激发策略。参考文献　　1． 马斯洛著：《人的动机理论》，陈炳权、高文浩译，载《教育心理学参考资料选辑》，上海教育出版社1990年版，第341～355页。　　2． Festinger, L．（1961）． The Psychological Effects of Insufficient Rewards． American Psychologists， 16， 1～11。　　3． B.维纳著：《论心理理论的建构和动机归因理论的整合》，华东师范大学学报（教育科学版），2001年第3期。　　4． Woolfolk， A．E．（2001）． Educational Psychology． Chapter 10， 11．　　5． 孙煜明：《心理学的控制源理论述评》，南京师范大学学报（社会科学版），1984年第3期。　　6． M．Pressley & C．B．McCormick（1995）． Advanced Educational Psychology． Chapter 5．　　7． 戴尔·H·申克著：《学习理论：教育的视角》（第三版），韦小满等译，江苏教育出版社2003年版，第8章。8． Sternberg， R．J． & Williams， W．M．，《教育心理学》，张厚粲译，中国轻工业出版社2003年版，第10章。影响学习的环境因素　　前面几章介绍了学生自身的认知与情感等因素对学习的影响，是影响学习的内部因素。个体的学习和发展显然离不开周围的环境。本章将介绍影响学生学习的外部因素，涉及学生的主要学习场所学校、成长的家庭环境以及在学生生活中占有越来越大比重的网络媒体。那么，在学校中，教师的领导方式对班级气氛的形成有什么影响？班级气氛或同伴群体又如何影响学生的态度、价值观等认知学习的中介变量？优秀教师应该具有什么样的素质，其中哪些是可以通过学习获得的，哪些是在发展中形成的？家庭和父母如何影响孩子的学习能力、学习习惯和学习兴趣？网络媒体对学生的学习是一把双刃剑，教师应该利用它的什么特点，又应该避免什么？这些都是本章要论述的问题。了解这些因素有利于教师客观、全面地分析和对待学生的态度、情感和行为。　　学完本章以后，应做到：　　1．评价教师的不同领导方式；　　2．举例说明同伴群体对学生个体的影响，并分析原因；　　3．分析自身已有的教师素质和不足之处，指出可以通过学习获得的素质；　　4．举例说明家庭对孩子学习习惯的影响；　　5．举例说明网络环境对学生学习的积极作用和消极作用。班级中的人际关系　　人际关系是人们在社会活动中形成的建立在情感基础上的相互联系。因此，班级中的人际关系是教师与学生在学与教等活动过程中形成的以情感为基本特征的相互联系。　　以往很多教师只注重教师对学生的单向交往，因为将这种交往看作向学生传授知识和信息的一种途径，典型表现为“一堂言”；后来逐渐也开始关注学生对教师的交往，因为从学生的反馈中可以获知学生掌握了多少信息，在此基础上可以调整教师的教学进程和内容。而学生与学生之间的相互交往常常被教师忽视。事实上，师生之间和学生之间的互动，除了完成传递信息的作用之外，还起着维系情感的作用。学生参与课堂教学活动，从心理学角度可以分为两类：一类为认知过程，一类为情感过程。这两类过程交织在一起，相互影响。教学中，老师可以通过“认知”的力量来引发学生的学习。但是学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装到另一个头脑里，而是师生间每时每刻都在进行的心灵接触。许多情况下，情感的力量对激发学生的学习更有效，积极的情感对认知具有动力功能。和谐的班级人际关系有利于态度和价值观念的统一，可以提高整体学习效率，冲突的人际关系会挫败学习动机，导致更多的抵抗行为。　　师生互动与学生互动均可以区分出个体与群体的互动以及个体与个体之间的互动。师生互动对教学具有广泛意义。在学校教育中，最普遍的个体与群体的互动就是教师与班集体的互动和学生个体与班集体的互动。对班集体而言，教师在互动中主要起引导作用，或称领导；对教师而言，班级的整体氛围是其与班集体互动的重要因素；对学生而言，班级气氛可能在很大程度上决定自己的行为。因而，本节将着重阐述教师的领导方式、班级气氛以及班集体或同伴群体的情感态度如何影响学生个体。教师的领导方式　　在师生交往过程中，教师一般处于主导地位。因为教师是班级中最有影响的人物。一方面教师具有专业知识，能够传道授业，是学生的楷模；另一方面，教师握有奖惩权力，可通过批评和表扬来影响和控制学生的行为。研究表明，教师的领导方式是决定师生人际关系的重要因素之一。恰当的领导方式可以为和谐的师生人际关系奠定基础，从而推动学与教顺利进行。　　关于教师的领导方式，有单维、二维和三维的研究。单维研究的出发点是教师对权力的使用，通过教师对学生行为的控制程度来区分不同类型的教师领导方式。如安德森（Anderson， 1945）将教师领导方式区分为统合接触型（integrative contacts）和专制接触型（dominative contacts）两种，前者采用同意、赞赏、接纳与辅助的方式领导学生，后者采用命令、威吓与责罚，结果发现统合型教师领导下的学生较能自动解决问题，并发挥团队精神，而专制型教师领导下的学生随较为顺从，但学业困扰较多，同时有反抗行为。二维研究在考虑教师权威程度的同时，还考察教师对学生的关怀行为，根据两个维度行为程度的高低，交织区分出四种教师领导方式。如弗莱希曼与哈里斯（Fleishman & Harris， 1962）在倡导（initiating structure）和关怀（consideration）两个维度上区分出四种领导类型：高倡导高关怀、高倡导低关怀、低倡导高关怀、低倡导低关怀。所谓倡导指注重团体目标的达成，领导者决定达成目标的方式和分工；关怀指注重团体成员的情绪需要，领导者和成员间相互尊重、信任，彼此沟通。结果发现，高倡导高关怀是最理想的领导方式，低倡导低关怀领导下的团体工作效率低，同时无法满足成员的心理需求，低倡导高关怀和高倡导低关怀领导方式则各有利弊，难分伯仲。三维研究则是在考虑权威和关怀的基础上，兼顾了教师领导方式的效率问题。雷丁（Reddin，1970）认为，单独比较各种领导方式本身的优劣，不够现实，领导方式能否发挥效能，必须引入领导情境这一变量。领导方式必须适合某一情境，才是有效的领导。在诸多关于教师领导方式的研究中，较有代表性的是李皮特（R．Lippit）和怀特（R．K．White）的分类和研究成果，具体见表12-1。表12-1 领导的类型、特征及学生的反应领导类型领导特征学生的典型反应强硬专断型1、 对学生时时严加监视2、 要求即刻无条件接受一切命令，严格遵守纪律3、 认为表扬可能会宠坏学生，所以很少给予表扬4、 认为没有教师监督，学生就不可能自觉学习1、 屈服，但一开始就厌恶这种领导方式2、 常常推卸责任3、 易怒，不愿合作，而且可能会在背后伤人4、 一旦教师离开，学习明显松懈仁慈专断型1、 不认为自己是专断独行的人2、 表扬学生并关心学生3、 专断的症结在于自信，缺乏弹性，口头禅是：“我喜欢这样做”或“你能给我这样做吗？”4、 以自己为班级一切工作的标准1、 大部分学生喜欢这种领导，但看穿这套方法的学生可能会恨他2、 在各方面都依赖教师，缺乏创造性3、 屈从，缺乏个人发展4、 班级工作量可能是多的，质也是好的放任自流型1、 与学生打交道时缺乏信心，或认为学生爱怎样就怎样2、 很难做出决定3、 没有明确目标4、 既不鼓励学生，也不反对学生；既不参加学生的活动，也不提供帮助与建议1、 品德差、学习差2、 有“推卸责任”、“寻找替罪羊”和“易怒”的行为特点3、 没有合作4、 谁也不知道该做什么民主型1、 与集体共同制定计划和作出决定2、 在不损害集体的情况下，很乐意给个别学生以帮助和指导3、 尽可能鼓励集体的活动4、 给予客观的表扬与批评1、 喜欢学习，喜欢同别人尤其喜欢同教师一道工作2、 工作质、量都高3、 互相鼓励，独自承担某些任务4、 教师不在时，能自觉学习李皮特和怀特考虑了教师的权威表现和对学生的关怀程度。研究表明，教师的领导方式对学生的学业产生了影响，但这种影响主要是通过改变学生集体的态度、情感和行为而发生的。在缺乏关怀的专制领导下，学生对领导者（教师）不敢不顺从，心中的怨气只能发泄在班级的其他成员身上，因而攻击行为增多，班级不团结。友好的专制型教师特别适合那些能力低而又容易焦虑的学生，但有自己想法的学生常常不服此种领导方式，会公开表示自己的不满，成为班集体中的不安因素。放任自流型领导方式使需要引导的学生分不清社会是非，不知道在课堂规范内怎样活动，更不知道如何有效地与他人交往，而种种不现实的期待和幻想使他们在混乱的思维中常常遭受挫败，从而变得颓废萎靡，对包括学习在内的很多活动都失去兴趣，或者朝飞扬跋扈的另一极端畸形发展。总的看来，在保持和扩大友善的师生人际关系和提高工作效率方面，民主型领导方式效果最优。　　然而，国内研究发现，我国中小学教师的领导方式基本属于专制型，同时许多教师和家长在行为上总是将放任与民主混为一谈。这些现实要求人们和社会必须重视专制型领导的弊端和后果，同时加深对民主的认识与理解，从而在社会实践以及教学过程中切实地贯彻民主，加强师生交流，鼓励学生的人格发展。课堂气氛　　中小学教学通常都是在课堂内进行的。因此，课堂气氛是促进或抑制学生学习的重要因素。在现实生活中，课堂气氛已经成为许多家长和孩子衡量学校教育质量的一个关键指标。　　课堂气氛，又称班风，通常指伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势的态度与情感的综合状态。个别学生的态度与情感并不构成课堂气氛，当多数学生具有一致的态度与情感时，就会形成具有优势效应的课堂气氛。课堂气氛具有以下几个特性：（1）独特性。有的课堂积极热烈，有的则拘谨沉默。（2）相对稳定性。一种课堂气氛形成后，往往能维持相当长的一段时间。（3）感染性。它通过感染课堂成员个体的情感来影响学生的课堂活动。比如，课堂上大多数成员都对某一任课教师表示反感，上课做小动作、窃窃私语、不积极回答问题，这种课堂气氛很有可能会影响本来认真听课的学生，使其对此课逐渐失去兴趣，甚至也对老师持敌对态度。可见，课堂气氛对学生认识活动、学生成绩的影响不是直接的，而是以课堂成员个体的情感体验为中介的。（4）指向性。同一个课堂可能对某些教师表现出配合和积极参与的状态，但对另一些教师则采取消极、逃避，甚至反抗。这在一定程度上取决于教师的领导方式及其专业素质和心理素质，后面会对此作进一步阐述。　　我国学者通常将课堂气氛分成三种类型：积极的、消极的和对抗的。积极的课堂气氛表现为：课堂纪律良好，师生关系和谐；学生精神饱满，注意力集中，认真听讲；教师善于引导学生积极参与，给学生以较大空间；学生反应敏捷，踊跃发言，对学习充满好奇。整个课堂呈现张与弛、静与动、热烈与严谨有机结合的景象。消极的课堂气氛通常显得过于安静，学生紧张拘谨，由于惧怕教师而反应迟钝、呆板，被动回答问题；课堂纪律较松散，学生心不在焉。而对抗的课堂气氛则表现为课堂失控，学生过度兴奋，各行其是，随意插嘴，故意捣乱。　　课堂气氛虽不是教学活动的组成部分，却对教学活动的展开与完成起着动力、催化、维持与定向的作用。早在上世纪20年代末，社会心理学家就对课堂行为（尤其是课堂上的人际互助）产生了浓厚的兴趣，随后有关的研究如雨后春笋。众多研究证实，课堂气氛的功能是不可低估的。鲍法德的研究表明，课堂中社会相互作用的数量将影响每一个学生的认知、情感和人际关系，甚或影响（学生的）人格发展。施穆克（R．Schmuck， 1996）发现，当学生把他们的教师看作富有同情心时，课堂里同学之间更能传递感情，同热情的教师打成一片，并会有意同化教师的价值观念。杰特（J．Jeter， 1975）的研究证明，在课堂里“教师的期待会转变为学生传递这些期待的实际行为，而学生也会按期待的方式来塑造自己的行为”。伯斯韦尔则发现被群体接受的学生的平均成绩，要显著高于被群体拒绝的学生。威克森还认为课堂气氛中的积极因素与学生成绩具有很大的相关性。罗杰斯的“以学生为中心”的教学理论对课堂气氛的作用作出了解释。他强调课堂气氛的心理渲染作用，认为教学心理气氛决定着人的“自我”是否能被开掘、发展和完善，决定着人的先天潜能是否能够最大限度地得到实现，决定着人的创造能力、应变能力是否能够最有效地形成，因而决定着教学工作的成败。他指出，在以真实、尊重和理解为特征的气氛中，个人或集体会离开僵化走向灵活，离开凝固的生活走向变化的生活，离开依赖走向自主，离开戒防走向自我接受。因此，他提出要努力促进良好教学心理气氛的形成，激发情感，促使学生的潜在能力得以实现。　　课堂气氛不但影响学生的学习和人格发展，同时也影响教师的行为。克莱因（Klein，1971）研究发现，当学生行为多是积极的（如微笑、注意、点头），教师会表现出正面的行为；当学生行为多是消极的（如不专心、不注意、表情冷漠），则教师会更多地表现出不恰当的行为。学生积极主动的态度，无疑会增强教师的工作热情，激励教师不断反思和调整自己的行为方式，以更积极的态度搞好课堂教学，由此造成一种良性循环。反之，如果课堂上学生神态冷漠，无精打采，或心不在焉，老师就会产生挫折感，或愤怒或放弃，都会使课堂气氛朝更消极的方向发展。对班级或同伴群体的遵从上面提到，课堂气氛具有感染性。本来尊敬老师的学生可能因为班级中大多数学生瞧不起这位老师而开始嘲笑老师，本来以学习好为荣的学生可能由于同学们追捧外表亮丽的明星而将精力转向装扮自己。为什么班风具有如此大的感染力？我们必须来分析一下群体对学生个体的影响机制。不同性质的学生群体　　学生群体有两种：一种是按教育管理的要求而组织起来的、有明确规章制度、权利义务的正式群体，最典型的是班集体；另一种是自发产生的、无明确规章的、成员的角色地位和权利义务均不确定的非正式群体，即同伴群体。相对于班集体，同伴群体的形成和维持有赖于成员之间的直接接触和交往，而且情感成分在调节人际关系上发挥主要作用。我们观察到，关系密切的同伴群体常常出自同一个班级。可以说，班集体为学生提供了接触和交往的机会，从而促进了同伴群体的形成。　　在学校里，影响学生结为同伴群体的一个明显因素是性别。现在的班级多为男女生混班，而男孩与女孩常常形成不同的群体。能力也是一个影响因素，班级中能力强的学生常常聚集在一起，而能力差的则组成另一个群体。学生的家庭背景和社会地位同样影响他们的结群行为。学生喜欢在与自己有着相同背景的圈子中寻找伙伴。另外，相同的兴趣和态度也使在生活上具有共同感受的学生走到了一起。这些影响学生结群的因素共同证实了社会心理学的一个研究结果：人际关系受相似性因素影响。学生在信念、态度、价值观方面，或在身份、文化程度、社会背景方面相似程度越高，彼此就越容易接近并形成肯定的人际关系，相似程度越低则越容易疏远甚或产生否定的人际关系。