命题学习　　有意义学习的第三种类型是命题学习（propositional learning）。命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个或两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”，这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称，这个命题只陈述了一个具体事实。另一类命题是概括性命题，表示若干事物或性质之间的关系，如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的倍数关系是普遍的关系。不论表示特殊关系的命题还是表示普遍关系的命题，它们都是由单词联合组成的句子表征的，因此在命题学习中也包含了符号表征学习。由于构成命题的单词一般代表概念，所以命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说，学习由几个概念联合构成的复合意义。命题学习在复杂程度上一般高于概念学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题，命题学习必须以概念学习为前提。命题知识的同化过程和条件　　同化一词的基本意义是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。在生理学中，指机体吸收食物并使之转化成原生质。德国教育家赫尔巴特最早用这一概念来解释知识的学习。他认为，学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念作好准备的统觉过程，即原有观念同化新观念的过程。皮亚杰用这一概念解释儿童的认知发展。他认为，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身一部分的同化过程，不同的只是涉及的变化不再是生理性的，而是心理机能性的。奥苏伯尔用同化的思想系统地解释命题知识的学习。由于命题是由概念构成的，而概念的定义本身也是一种形式的命题，所以此处命题知识的同化过程也包含了概念的同化过程。　　有意义言语学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，故称这种观念为起固定作用的观念（anchoring idea）。新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：（1）类属关系或下位关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；（2）总括关系或上位关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；（3）并列结合关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。下面分别论述有关这三种关系的命题学习。下位学习（subordinate learning）　　认知心理学假定，在观念的抽象、概括和包容的水平方面，认知结构本身倾向于按层次组织。新的命题的意义的出现，最典型的反映是新旧知识之间构成一种类属关系。由于认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识之间构成的这种类属关系，又称下位关系，这种学习便称为下位学习（subordinate learning），又称类属学习。这种类属过程多次进行，就导致知识不断产生新的层次，因而也就不断分化与精确化。类属学习的效率取决于认知结构中原有的起类属作用的观念的形成和巩固。这种概括和包容水平较高的观念一旦形成，便具有以下特点：（1）对后继的学习任务特别适合，并有直接关系；（2）具有足够的稳定性，有利于牢固地固定新学习的意义；（3）围绕一个共同的知识点组织有关的知识，使新知识彼此联系，又使新旧知识相互联系；（4）能充分解释新学习的材料的细节，使这些任意的事实细节具有潜在意义。　　在下位学习或类属学习中，需要区分两种不同的类属过程。　　第一，派生类属过程（derivative subsumption）。当新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而加以解释时，便产生了派生类属学习。在上述两种情形中，所要学习的新材料可以直接从认知结构中原有的具有更高包容性和概括性的概念或命题中推衍出来，或者蕴含在其中，也就是说，新知识只是旧知识的派生物。在这样的条件下，派生材料的意义出现很快，学习比较省力。例如，若学生在学习正方形、长方形、三角形时已形成轴对称图形概念。在学习圆时，“圆也是轴对称图形”这一命题被纳入或类属于原有轴对称图形概念，新的命题很快就获得意义，学生立即能发现圆具有轴对称图形的一切特征。这种类属作用的结果，不仅使新的命题获得意义，而且使原有的概念或命题得到充实或证实。　　第二，相关类属过程（correlative subsumption）。新的材料类属于原有的具有较高概括性的概念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的命题或概念获得意义，在这种条件下产生相关类属学习。例如，过去已经知道“挂国旗是爱国行动”，现在学习这个新命题：“保护能源是爱国行动。”新命题类属于原先的“爱国行动”中，结果新命题获得意义，原有的“爱国行动”被扩展或深化。在这类学习中，新学习的材料与一些具有较高包容性和概括性的类属者如“爱国行动”结合，发生相互作用，但前者的意义并未完全蕴含在后者之中，也不能为后者所代表。通过类属过程，原有的概念或命题是否发生本质属性的改变，这是区分上述两种类属过程的关键。在派生类属学习中，新知识纳入原有的旧知识中，原有的概念或命题只是得到证实或说明，本质未变。例如，“圆”类属于轴对称图形中，轴对称图形的本质特征未变。但在相关类属学习中，每次新知识类属于原有的概念或命题中，原有的概念或命题便扩张、深化、精确化或修改，如“保护能源”、“卫生大扫除”、“五讲四美”等新知识类属于“爱国行动”，原有的“爱国行动”概念不断地得到扩展和深化。（见图4-5的第一部分）上位学习（superordinate learning）　　当认知结构中已经形成几个概念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生了上位学习（superordinate learning），或称总括学习。在对被提供的材料进行归纳组织或综合成整体时，都需要进行总括学习。总括学习在概念学习中比在命题学习中更为普遍。例如，儿童在知道“青菜”、“萝卜”、“菠菜”等概念之后，再学习“蔬菜”这个总括性的概念时，新学习的概念总括了原有的概念，新的概念就有了意义。又如，在小学里教面积概念时，教师让学生比较台面、桌面、教室地面、墙面、操场等等的面积大小，最后概括出“面积就是平面图形或物体表面的大小”这一命题，即面积的定义，这样的学习也是上位学习。一旦一般面积概念形成以后，再学习具体图形，如三角形、圆形等的面积概念时，这种学习又转化为下位学习。（见图4-5中的第二部分）并列结合学习（combinatorial learning）　　当新的命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习（combinatorial learning）。许多新的命题和概念的学习都导致这类意义。这些命题和概念是有潜在意义的，因为它们是由一些已经学习过的观念合理结合而构成的，这些观念与整体的有关认知内容一般是吻合的，因而能与认知结构中有关内容的一般背景联系起来。它们与上位命题、下位命题不同，不能与认知结构中的有关特殊观念相联系。在并列结合的命题学习中，由于只能利用一般的和非特殊的有关内容起固定作用，因此对于它们的学习和记忆都比较困难。　　学生在数、理、化以及社会科学中学习概括的许多例子，都是并列结合学习。如学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系，就属于并列结合学习。假定质量与能量、热与体积、遗传结构与变异为已知的关系，现在要学习需求与价格的关系，这个新学习的关系虽不能类属于原有的关系之中，也不能概括原有的关系，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。例如，后一变量随前一变量的变化而变化等。根据这种共同特征，新关系与已知的关系并列结合，新关系便具有了意义。（见图4-5中的第三部分）同化论　　行为主义心理学反对猜测学习者头脑内部的机制，只强调研究所施加的刺激与所引发的可观察的行为之间的关系。同行为主义心理学相反，认知心理学强调研究学习者内部的心理过程。行为主义心理学在研究学习时，主要研究动物的学习和人类的机械学习。由于动物并不能形成真正的抽象概念，而概念学习正是人类学习的核心，所以不言而喻，早期的行为主义学习理论对解释动物学习比较有效，而对学校教育实践的作用则不大。本书主要阐明有意义学习，特别是概念和命题的学习，我们用认知心理学的同化论来解释这些学习的内部心理机制。　　上面提到的类属过程、总括学习和并列结合学习都是内部的认知过程。我们强调，新知识的获得主要依赖认知结构中原有的适当观念；必须通过新旧知识的相互作用，有意义学习才能实现。这种新旧知识相互作用的结果，就是新旧意义的同化，进而形成更为高度分化的认知结构。　　同化论的核心是相互作用观。它强调学习者的积极主动精神，即有意义学习的心向；强调有潜在意义的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时，原有认知结构发生变化。这种变化既有质变，又有量变。总之，在人类的认识运动中，奥苏伯尔提出的几种同化模式体现了外因是变化的条件，内因是变化的依据的辩证思想。这几种同化模式较具体地描述了人的认识是如何通过不同的内外因素之间的相互作用而产生新的认识的。促进陈述性知识学习与保持的策略　　这里讲的策略包括教师的教学策略和学生的学习策略。教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。学习策略是学生采用的提高学习效率的活动。学生的学习策略在很大程度上取决于教师的教学策略。教与学的策略都应当建立在科学心理学的基础上。根据认知心理学揭示的陈述性知识学习的规律，提出以下促进陈述性知识学习与保持的策略。促进简单陈述性知识学习与保持的策略简单的陈述性知识主要是符号表征学习和事实学习。这类学习的难点不在于理解而在于保持，也就是说，它们的遗忘速度快，而且遗忘率高。在这类知识的教学中，教师指导学生的学习与记忆策略或方法，培养学生良好的学习与记忆习惯十分重要。心理学研究证明，有效且适合学习与记忆简单陈述性知识的策略或方法如下：复述（rehearsal）策略　　复述（rehearsal）指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。例如，学生为了记住外语单词，必须出声或不出声地重复念单词。要背诵一首古诗，也必须多次重复。这里讲的复述，与阅读教学中学生用自己的话复述课文故事大意的教学方法不同。前者是原封不动地保持原材料，如记忆外语单词时不可改变词中的任何字母或它们的顺序；后者旨在促进学生对课文的理解。　　复述要达到提高记忆效率的目的，宜采用复述与结果检验相结合的方法。美国心理学家盖茨（A.T. Gates）在1917年的实验表明，重复与结果检验相结合的学习方法比单纯重复的方法，在即时记忆与延时记忆的效果上明显要好。精加工（elaboration）策略　　精加工（elaboration）指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。记忆术是典型利用精加工的技术。例如，一个中学生在记忆陈胜、吴广在公元前209年领导农民起义这个历史年代时，他想象陈胜、吴广两人领（谐音“零”）导900农民起义，“两人领900人”这个观念与“209”建立了联系，这个历史年代便牢牢记住了。组织策略　　组织指发现部分之间的层次关系或其他关系，使之带上某种结构，以达到有效保持的目的。在中国小学低年级识字教学中，有人按字音归类识字，有人按偏旁结构归类识字。在外语词汇教学中，也利用类似的归类识字教学法。这些都是组织策略用于简单学习任务的例子。组织策略的实质是，发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担的目的。　　上一章已提到，在20世纪60年代之前，关于人类言语联想学习的研究主要涉及简单知识的学习。其研究得到的规律，以及据此发展起来的技术都可以用于促进简单知识的学习与保持。例如，根据艾宾浩斯揭示的遗忘先快后慢的规律，采用新学习的材料及时复习的策略；根据分散学习的效果优于集中学习的效果的规律，采用分散学习与记忆的策略；根据先后两种相似材料的学习易于相互干扰的规律，采用对先前的材料过度学习的策略，等等。这些内容在普通心理学课程中已讲过，不再赘述。促进复杂陈述性知识学习与保持的策略　　在复杂知识学习中，学习的实质是习得言语材料的意义，意义如果以命题网络或认知图式的形式储存，则能持久保持且易于提取和应用。在复杂知识学习中，同样利用上述复述、精加工和组织三种策略，但应用的目的和条件不同。复述策略　　在复杂知识学习中，复述策略包括边看书边讲述材料，在阅读时做摘录、划线或圈出重点等。心理学家对划线的作用做了许多研究。例如，有人比较了在不同划线条件下的回忆效果，当要求学生自由划出一段文章中的任何句子比只要求他们划出最重要的句子的回忆效果好。原因是在自由划线条件下，被试可以将文中已有的结构联系起来。　　研究还发现，学生在无关信息下划线，降低了他们对重要信息的回忆。研究认为，六年级以下的学生不能可靠地确定哪些信息是重要的，因此鼓励年级较高的学生采用划线的学习方法效果较好。　　对于低年级或不知如何划线的学生，可以逐步教会这种学习方法。首先向儿童解释课文中哪些内容是重要的，其次教他们划出一段课文中少量的、也许是一两个最重要的句子，最后还应教他们对划出的句子进行复习或释义。　　划线与其他符号注释相结合，更有助于学生思考文章的内容。符号注释包括文后用数字如1、2、3…… 标出文中的要点、论据或事件等；在书页旁做上各种记号，如用“？”表示有疑问的句子，用箭头指出句子之间的逻辑关系，写简要评语以表示自己的看法，等等。许多著名人物在读书时都采用这一促进思考的方法。精加工策略　　在复杂知识学习中，精加工策略包括释义、写概要、创造类比、用自己的话写注释、解释、自问自答等具体技术。　　记笔记（note taking）和做笔记（note making）是心理学中研究较多的精加工技术，维特罗克称之为生成技术。研究表明，笔记有助于指引个人的注意，有助于发现知识的内在联系，有助于建立新知识与旧知识之间的联系。　　心理学家认为，笔记有两步：第一步是记下听讲中的信息（即note taking）；第二步是使记下的信息对你有意义，即理解它们（即note making）。如果笔记只停留在第一步，对学习并无多大的帮助。重要的是进入第二步，对笔记加工。有人建议采用如下三步做听课笔记：　　1.留下笔记本每页右边的1/4或1/3；　　2.记下听课的内容；　　3.在整理笔记时，在笔记的留出部分加边注、评语等。　　第三步非常重要，这些边注、评述或其他标志不仅可以促进学生的理解，而且可以为他们今后的回忆提供线索。　　研究表明，有些学生自己做笔记并复习自己的笔记，有些学生自己做笔记，但未复习笔记内容，有些学生自己不做笔记，借用他人的笔记，前一做法的学习成绩较后两种做法的好。研究还表明，借用笔记复习的人也能从中获益。研究者认为，复习笔记的内容是一种再加工过程，所以能促进学习。　　为了培养学生做笔记的良好学习习惯，教师讲课时应注意如下几点：　　1.讲课速度不宜过快；　　2.重复比较复杂的材料；　　3.把重点写在黑板上；　　4.为学生提供一套完整和便于复习的笔记；　　5.为学生记笔记提供结构上的帮助，如列出大、小标题，表明知识的层次。组织策略　　在复杂知识学习中，可以采用列课文结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。　　许多编写得好的教科书，在每章的开头都有一个内容结构提纲。结构提纲提供大小标题及其层次和序号，可以使读者清晰地知觉课文的内在逻辑关系。教师在讲课时，也可以在黑板上列出内容结构提纲，为学生学习这种方法提供示范。　　有心理学家建议采用如下步骤训练学生列结构提纲：　　1.给学生提供较完整的结构提纲，其中留出一些下位的细目空位，要求学生通过阅读或听讲填补这些空位；　　2.提纲中只有一些大标题，所有小标题要求学生完成；　　3.提纲中只有小标题，要求学生写出大标题。　　网络图如一棵倒置的知识树，把最概括的概念置于树干的顶端，把局部的概念置于枝杆，最后把具体细目置于树枝的末梢。这种画知识网络图的方法叫概念图示，在英文中叫mapping，其结果是得到一幅概念关系图。本章概要　　1.知识是教育学中的一个核心概念。由于心理学研究滞后，我国教育学一直沿用哲学的知识定义，把知识定义为客观事物的属性及其联系在人脑中的反映。本书把知识定义为主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体即为个体的知识，贮存于个体外即为人类的知识。知识的本质是信息在人脑中的表征。　　2.知识概念可以在广义和狭义上使用。广义的知识包括认知领域的全部学习结果，既包括信息加工心理学家区分的陈述性知识和程序性知识，哲学家区分的显性知识和默会知识，还包括奥苏伯尔区分的机械知识和有意义知识。程序性知识或默会知识都是从人的智慧技能和动作技能中推测出来的，或者说技能的本质是程序性知识或默会知识。狭义的知识大致陈述性知识相当。所以，广义的知识概念包括了技能。　　3.本书提出的广义知识学习阶段与分类模型既考虑了广义知识的分类又考虑了知识学习的阶段。它既可以解释陈述性知识习得的一般过程，又可以解释陈述性知识向技能的转化，但不能解释从实践或模仿中习得的技能，如本族语听说技能。　　4.不同倾向的心理学家分别提出神经网络理论、命题网络理论、图式理论和双编码理论来解释信息是怎样在人脑中编码和长时贮存的。神经网络理论适合解释机械的和较低级的知识的表征，命题网络和图式理论适合解释复杂的知识表征，双编码理论得到了大量的研究和观察到的事实的支持。　　5.陈述性知识学习的关键是表征人类知识的符号在个体身上产生心理意义。奥苏伯尔提出的有意义言语学习理论或同化论是解释个体的心理意义习得过程与条件的最适当理论。该理论强调新学习的知识与原有知识的可辨别性，也强调新知识与原有知识的相互作用。　　6.奥苏伯尔提出了原有知识同化新知识的三种模式，即上位学习模式、下位学习模式和并列结合学习模式。这三个模式可以解释大量的概念和命题知识的学习过程和条件。　　7.复述策略、精加工策略和组织策略是心理学中研究最多的三种基本的学习和记忆策略。这三种基本策略及其变式既可以在简单陈述性知识学习与保持中运用，也可以在复杂陈述性知识的学习与保持中运用。参考文献　　1.　John R.Anderson （1990）. Cognitive Psychology and Its Implications. W.H.Freeman and Company. Chapter 5.　　2.　M.Pressly & C.B.McCormic （1995）. Advanced Educational Psychology for Educators, Researchers, and Policymakers. Harper Collins College Publishers. Chapter 3.　　3.　戴尔、H.申克著：《学习理论:教育的视角》（第三版），韦小满等译，江苏教育出版社2003年版，第2～5章。　　4.　R.J.Sternberg & W.M.Williams. Educational Psychology，张原等译，中国轻工业出版社2003年版，第7、　8章。　　5.　D.L.欣茨曼著：《学习与记忆心理学》，韩进之等译，辽宁科学技术出版社1987年版，第1章。　　6.　奥苏伯尔等著：《教育心理学——认知观点》，佘星南、宋钧译，人民教育出版社1994年版，第2、4章。　　作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习　　在上一章我们介绍了信息加工心理学的广义知识概念。广义知识包括陈述性知识和程序性知识。陈述性知识大致与我们传统上讲的知识概念相当，这种知识被称为狭义的知识。其分类以及每一亚类的特殊学习过程和条件已在第四章阐述了，本章转入传统上讲的技能学习问题。先用信息加工心理学观分析技能的性质和分类，然后论述作为程序性知识的智慧技能的学习过程和条件，最后论述作为特殊程序性知识的认知策略的学习过程和条件。作为程序性知识的动作技能将在第七章论述。　　学完本章后，应做到：　　1.　能陈述技能的分类及其依据；　　2.　能举例说明知识怎样向技能转化；　　3.　能举例说明智慧技能中的具体概念、定义性概念、规则和高级规则学习的过程和条件；　　4.　能举例说明认知策略学习的一般过程和条件；　　5.　能陈述同属于程序性知识的智慧技能和认知策略的学习过程和条件的异同。技能的性质与分类　　在信息加工心理学中，知识与技能这两个概念是密切相关的，所以在论述技能的心理实质之前，我们先来研究知识与技能的关系问题。知识与技能的关系技能的传统定义　　我国教育学和心理学沿用活动方式定义技能。例如，《中国大百科全书·心理学》把技能定义为“通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统”。（潘菽、荆其诚主编：《中国大百科全书·心理学》，中国大百科全书出版社1991年版，第153页。）《心理学大词典》的技能定义是：“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。”朱智贤主编：《心理学大词典》，北京师范大学出版社1989年版，第300页。《教育大辞典》的技能定义是：“主体在已有知识经验的基础上，经练习形成的执行某种任务的活动方式。”（顾明远主编：《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社1990年版，第147页。）　　把技能定义为活动方式来源于苏联心理学。例如，1956年出版的由斯米尔诺夫主编的《心理学》说：“我们把依靠练习而巩固起来的行动方式叫熟练。”又说技能“正像熟练一样，它也是完成行动的方式。”（阿·阿·斯米尔诺夫主编：《心理学》，朱智贤等译，人民教育出版社1956年版，第459页，第468页。）1980年出版的克鲁捷茨基主编的《心理学》把“人已掌握的活动方式叫技能”。（B.A.克鲁捷茨基主编：《心理学》，赵璧如译，人民教育出版社1984年版，第86页。）这两个定义都是针对动作技能而给出的。1953年苏联学者T.R.叶戈波罗夫在《阅读技能的掌握心理学》一书中曾使用智力熟练一词，后来H.A.梅钦斯卡娅等人在他（她）们的著作中把智力熟练称为智力技能。　　把技能定义为活动方式的缺点是，人们从这样的定义中看不出知识与技能到底有什么关系。看不清知识与技能的联系，人们就无法有效地指导技能的学习。从信息加工观看知识与技能的关系　　从现代信息加工心理学的观点看，技能是广义知识中的一种类型，即程序性知识。这里的程序性知识是就个体知识而言的。程序性知识中包含做事的规则，如将主动句“红军打败了敌人”改为被动句“敌人被红军打败了”，其暗含的规则是：　　（1）　将主动句中的宾语“敌人”提前作为被动句的主语；　　（2）　将主动句中的主语“红军”作为被动句介词“被”的宾语；　　（3）　在被动句中，介词“被”的宾语常可省略（被动句是“敌人被打败了”）。　　按信息加工心理学的知识与技能观，如果学生能陈述将主动句改被动句的三条规则，就可以认为，该学生习得了主动句改被动句的陈述性知识。如果学生能正确完成主动句和被动句互换的任务，不论他能否正确陈述上述规则，都可以认为，该学生已掌握了主动句与被动句互换的技能。　　技能习得可分为两种情况。一种情况是先知道做事的规则，然后学会用这些规则来支配自己的行为。如，给予“1／3＋1／4＝？”这样的问题，如果学过分数加法的小学生能顺利完成这一任务，我们认为，该学生已经掌握分数加法技能。这种技能一定是规则学习在先，而且这种规则是学生能意识到和能陈述的，故可以称这种规则为陈述性知识。其后经过反复的运用练习，当规则支配儿童的解题行为时，规则变成了技能。　　技能习得的另一种情况是，行为或实践在先，对行为或做事的规则的意识在后。这类技能的学习主要是通过模仿和自发发现进行的。本族语的学习是一个典型的例子。例如，通过反复模仿和语言实践，3～4岁的幼儿能正确说出“风吹倒了大树”和“大树被风吹倒了”这样的句子，但他们不知道其中暗含的主动句变被动句的规则。这样的规则学习被称为内隐学习，习得的知识被称为默会知识。　　从上面的实例分析可见，技能的本质是知识的运用，说得明确一点是程序性知识的运用。有些程序性知识是技能的执行者能意识到的，有些是他们意识不到的。技能的新定义　　本书把技能定义为：在练习基础上形成的、按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。这个定义强调技能是一种习得的能力，其实质是一套办事规则支配了人的行为。这一定义使技能变得可以捉摸和便于操作。技能的心理实质——技能的心理表征　　由于现代信息加工心理学用程序性知识来解释技能，这就与我们研究技能的心理实质（即技能的心理表征）问题提供了方便。产生式　　信息加工心理学认为，表征程序性知识的最小单位是产生式（production）。产生式这个术语来自计算机科学。信息加工心理学的创始人西蒙（H.A.Simon）和纽厄尔（A.Newell）认为，人脑和计算机一样，都是物理符号系统，其功能都是操作符号。计算机之所以具有智能，能完成各种运算和解决问题，是因为它储存了一系列以如果/那么（if/then）的形式编码的规则的缘故。也就是说，由于人经过学习，其头脑中储存了一系列以如果/那么的形式表示的规则，这种规则被称为产生式。产生式是所谓的条件—行动（conditionaction）规则（简作C—A规则）。C—A规则与行为主义的S—R公式有相似之处，但也有原则上的区别。相似之处是，每当S出现或条件满足时，便产生反应或活动。不同的是，C—A中的C不是外部刺激，而是信息，即保持在短时记忆中的信息，A也不仅是外显的反应，还包括内在的心理活动或运算。　　正如命题网络有不同的表示方法一样，不同作者用于表示产生式的符号也不完全统一。以E.D.加涅（E.D.Gagné）的描述方法为例，说明最简单的产生式（简作P）的表示法（见表5-1）。产生式中的“如果”部分规定行为必须满足的条件，在第一个产生式中有两个条件，在第二个产生式中有三个条件；“那么”部分规定应进行的活动，第一个产生式中的活动是“表扬”儿童，第二个产生式中的活动是“识别”与“说”三角形。表5-1实施强化和鉴别三角形的产生式　　P1实施强化的产生式：　　如果 目标是要增加儿童的注意行为，　　　且儿童注意时间比以前稍微延长，　　那么 对儿童进行表扬。P2鉴别三角形的产生式：　　如果 已知一个图形是两维的，　　且该图形有三条边，　　且三条边是封闭的，　　　　　　　　　　那么 识别此图形为三角形，并说三角形。产生式系统　　简单的产生式只能完成单一的活动。有些任务需要完成一连串的活动，因此需要许多简单的产生式。经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统被认为是复杂的技能的心理机制。如果若干产生式通过控制流而相互形成联系，当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了需要的条件时，那么控制流从一个产生式流入另一个产生式。（见表5-2）　　表5-2分数加法前三步的产生式表征　　P1如果 我的目标是要将分数相加，　　且现在有两个分数，　　那么 建立一个子目标，即求出它们的最小公分母。　　P2 如果 我的目标是要将分数相加，　　且现在有两个分数，　　且两个分数的最小公分母已知，　　那么 用最小公分母除第一个分数的分母，并得到结果1。　　P3如果 我的目的是将分数相加，　　且现在有两个分数，　　且两个分数的最小公分母已知，且已得到结果1，那么 以结果1乘第一个分数的分子和分母。技能与程序式知识分类R.M.加涅的广义技能分类　　在加涅的学习结果分类中，广义的技能可分三类：　　1.　智慧技能，运用规则对外办事的能力；　　2.　认知策略，也称认知技能，学习者内部组织起来的、用以支配自己心智加工过程的技能，R.M.加涅认为认知策略是一种特殊的智慧技能；　　3.　动作技能，运用规则支配自己身体肌肉协调的能力。　　R.M.加涅用对内调控和对外办事来区分智慧技能与认知策略，但在实际运用时，这一划分标准似乎难以操作。R.M.加涅的女儿E.D.加涅（E.D.Gagné）提出程序性知识划分的两维标准，似乎更有助于区分一般技能与认知策略。E.D.加涅的程序性知识分类一般与特殊维度　　根据这一维度，可以区分专门领域的程序性知识与非专门领域的程序性知识。专门领域的程序性知识是由仅适用于特殊领域的产生式系统构成的。例如，表52中的分数加法产生式，只适用于解决分数加法问题。又如，中小学生学习的算术四则运算规则，在语文课上学习的造句、改错句的规则，在英语课上学习的语法规则等，都属于专门领域的程序性知识。　　非专门领域的程序性知识也称思维或解决问题的一般方法和步骤的知识，如“做事之前先有计划”、“三思而行”、“从多方面考虑问题”等等，这些规则不只是适用于特殊情境，还可以适用于多种多样的情境，所以这类程序性知识又称跨情境的程序性知识。表53描述了“做事之前先有计划”的产生式系统。表5-3“做事之前先有计划”的产生式系统P1 如果 目标是为X定一个计划，那么 建立一子目标：选择与X有关因素的最佳联合。P2 如果 目标是选择与X有关因素的最佳联合，那么 建立一子目标：评价与X有关因素的各种联合，P3 如果 目标是评价与X有关因素的各种联合，那么 建立如下子目标：制定评价各种联合的标准并根据它和已知限制条件比较，再说明已知限制条件。P4 如果 目的是说明已知限制条件，那么 依次列出限制条件。P5 如果 目的是建立评价各种联合的标准，那么 建立子目标：设想出与X有关的诸因素。┇自动与受控维度　　根据这一维度，可以区分自动化的程序性知识与受意识控制的程序性知识。　　自动化的程序性知识是由经过系统练习而能自动激活的产生式系统构成的，也可以称为经过充分练习而达到熟练的技能。在现代认知心理学中，自动化程序性知识与熟练技能是等同的。如前面所说的异分母分数加法的程序，儿童在初学时要分成许多小步子，一步学一个子程序，首先学习找最小公分母的方法，其次学习通分方法，再学约分方法等等。有经验的教师在教这些子程序时，使儿童对每一个小步骤都有明确的意识，并能用明晰的语言说出每一个子程序所遵循的规则。但当学生的运算达到高度熟练以后，他们反而不能明确说出自己运算中每一步的规则。中小学生掌握有关读、写、算的程序性知识，大多数要达到自动化的程度。　　受意识控制的程序性知识是由一系列未达到自动激活程度的产生式构成的。例如，“做事之前先有计划”的产生式系统，因X所指对象是变化的，与X有关的因素及其组合也是变化的，所以这样的产生式系统难以达到自动化执行的程度。　　应当指出的是，从受意识控制到自动化是一个连续不断变化的维度，完全自动化的与纯粹受意识控制的，只是这个连续体的两极，大量的程序性知识是介于这两极之间的。同理，从特殊到一般也是一个连续变化的维度，大量的程序性知识介于一般与特殊这两极之间。如果我们同时考虑上述两个维度对程序性知识进行分类，各类程序性知识之间的相互关系可以表示如下图：　　智慧技能的习得过程和条件　　上一节已经说明技能的类型与程序性知识的对应关系，本节专门论述作为程序性知识的智慧技能的习得过程和条件。因为加涅对智慧技能学习做了直到目前为止最全面的研究，所以本节主要参照他的观点具体论述智慧技能中各个亚类的学习过程和条件。加涅的智慧技能层次论　　加涅的智慧技能层次论把智慧技能分成五个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。加涅进一步提出五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决条件；规则学习以定义性概念学习为先决条件；定义性概念学习以具体概念学习为先决条件；具体概念学习以知觉辨别为先决条件（见图5-2）。这是加涅的智慧技能层次论的核心思想。高级规则（以规则为条件）↑规则（以定义性概念为条件）↑概念（以定义性概念为条件）↑具体概念（以辨别为条件）↑辨别图5-2 加涅的智慧技能层次三种基本智慧技能的习得过程和条件　　据加涅的智慧技能层次论，要阐明智慧技能的习得过程与条件就必须分别阐述辨别、概念（含具体概念和定义性概念）、规则和高级规则的习得与运用的过程和条件。辨别技能的形成　　辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不同反应的能力。正常儿童都具有进行辨别学习的神经生理基础。人有惊人的知觉辨别学习的能力。例如，心理学家斯坦丁（L.Standing, 1973）进行过“学习10000张图片”的实验。他尽量使图片具有各自的特征，以减少混淆。实验前，被试被告知：他要注意每张图片，之后他需要做记忆测验。每张图片呈现5秒，每看完200张图片后停顿片刻，看完1000张以后休息1小时。2天后进行再认测验。测验时把看过的与未看过的图片混杂呈现，被试需要指出哪些图片是学习过的，结果正确率达到99%。儿童的知觉辨别学习多半是在无意中自发进行的。所以，有一位心理学家认为，严格地说，这种能力不是习得的，而是在发展过程中自然“获得的”。　　信息加工心理学把知觉辨别能力的形成过程看成模式识别能力的习得过程。模式是由若干元素集合在一起组成的一种结构。物体、图像、语言、文字或人物的脸都可以看成模式。较为复杂的模式往往可以分成若干子模式。这些子模式也可以是由若干元素按一定关系组成的结构。模式识别是人们把输入的刺激（模式）的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨别出该刺激物属于什么范畴的过程。　　显然，发展模式识别能力就是要习得和保持外界事物的各种刺激模式。尽管有许多知觉学习任务是在未经专门教学的条件下实现的，但是到了学龄期，儿童在语文识字、外语语音和词汇学习以及其他许多学科的学习中仍有辨别学习的任务，所以教师需要知道促进辨别学习的下列条件，并采取相应的教学方法。　　1.　刺激与反应接近。在教辨别技能时，教师提供刺激，要求学生立即对刺激作出反应。例如，教汉语拼音YIN和YING的区别时，教师提供这两个音的标准读音，要求学生立即辨别出教师读的是哪个音。　　2.　反馈。教师对学生的反应及时作出肯定或否定判断，即肯定正确的反应，否定不正确的反应。如此，学生的辨别就会出现分化和精确化。　　3.　重复。包括刺激和反应的重复。吉布森（E.J.Gibson）的知觉实验表明，在没有外部反馈信息或强化的条件下，单纯重复观察图片，也能提高知觉辨别能力。　　此外，教师在教学实际中可以灵活应用扩大关键特征、对比、强化或反馈、发挥多种知觉系统的协同作用等技术促进知觉辨别学习。（皮连生主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社1997年版，第114～115页。）概念学习对概念的进一步分析　　概念是知识的细胞，概念可以作为命题知识的成分。例如，“中国的首都是北京”这个命题陈述的是事实性知识，但其中的“首都”代表的是一个概念。又如，“如果两个三角形的两边夹一角对应相等，那么这两个三角形全等”这个命题陈述的是一条平面几何定理，这条几何定理可以作为陈述性知识来学，也可以作为智慧技能的程序性知识来学。检验前一知识的行为指标是学生陈述或解释这条定理；检验后一知识的行为指标是学生运用这条定理办事，如判断两个三角形是否属于全等三角形。在后一情况下，定理控制了个体的行为，便成了指挥个体行为的规则。这样，作为定理的知识就转化成了技能。但是，该定理（或规则）中的“三角形”、“全等”、“对应”、“夹角”等代表的都是概念。可见，在陈述性知识学习和程序性知识学习中，掌握概念都是十分重要的，所以在上章已经谈到作为陈述性知识细胞的概念学习，在本章又要进一步谈到作为程序性知识构成要素的概念学习。　　概念的定义。概念可定义为符号表征的、具有共同本质特征的一类人、事、对象或属性。例如，“首都”指的是作为国家政权所在地的一类城市，“三角形”是有三条边相连的一类平面图形。可以从以下几点理解这一定义：（1）世界上单一事物或人等不可能作为概念，如“地球”、“天安门”代表的是单一对象，不代表概念；“雷锋”代表单一的人，不代表概念；（2）概念是一种抽象，没有具体的实体。如“书”代表一类书，此处的书是抽象的，不指某本具体的书。　　概念的构成成分。一般而言，一个概念是由四个成分构成的：　　（1）概念例子。每一概念都指的是一个类。这个类中有许多成员，如“首都”这个类中有北京、莫斯科、东京、华盛顿等。首都概念就是从这个类的例子中概括出来的共同本质特征——国家政权所在的城市。凡符合概念本质特征的例子是概念的正例，凡不符合概念本质特征的例子是概念的反例，如纽约、上海是首都的反例。　　（2）概念名称。对大多数人来说，“三角形”、“首都”这些文字符号引起的是概念的意义，而不是具体的图形或城市。这些词是概念的符号或名称。但研究表明，婴幼儿或动物可能有初级概念，但无概念的符号或名称。　　（3）概念定义。概念定义是其正例的共同本质特征的概括。但也有一些具体概念没有定义，如小学低年级学生在语文实践中初步掌握了句子概念，但他们未掌握句子的定义。　　（4）概念属性。又称关键特征或标准属性，是指概念的一切正例的共同本质属性。例如，一切哺乳动物都有胎生和哺乳这两个属性，则胎生和哺乳便是哺乳动物这一概念的属性。概念的习得：过程与条件　　概念学习的过程和条件在第四章第二节介绍奥苏伯尔的理论时作了一般论述。这里再作一些补充。具体概念的学习。　　具体概念一般是不下定义的概念。其学习过程是从例子中学，可以用奥苏伯尔的上位学习同化模式解释。小学生在语文学习中要学习许多词的词义。如小学一年级学生学习如下几句话：“一年有四季，春天暖，夏天热，秋天凉，冬天冷。”这里“暖、热、凉、冷”所涉及的概念是具体概念，不能通过下定义，只能从具体实际例子中学。这种从具体例子概括习得概念的方式称为概念形成。其学习过程是从例子中发现共同本质特征的过程。其条件是同时呈现若干例子（包括正例和反例），学习者提出共同本质特征的概念假设，外界提供假设正确与否的反馈信息。定义性概念的学习。　　定义性概念是能够通过下定义揭示其正例的共同本质属性的概念。其基本学习形式是概念形成和概念同化。关于概念形成的过程和条件上文已经讲清楚了。现在举例说明概念同化。　　在奥苏伯尔的同化论中，概念同化是一种下位学习，其先决条件是学习者认知结构中有同化新的下位概念的上位概念。如百分数这个定义性概念，如果学生头脑中已有“分数”这个上位概念，那么百分数可以用概念同化的形式学习。其学习过程是一个接受过程，即百分数的定义特征不必经过学习者从例子中发现，可以直接以定义形式呈现。学生利用其原有上位概念“分数”同化“百分数”。在学习时，学生找出百分数与分数的相同，新的百分数被纳入原有分数概念中；同时要找出新知识（百分数）与原有知识（分数）的相异点，这样新旧知识可以分化，不致混淆。奥苏伯尔认为，中小学生在各门学科中习得的大量概念都是通过概念同化的方式习得的。变式练习：知识转化为技能的途径　　不论用何种方式教授概念，学生理解了概念并能用语言陈述同类事物的共同本质特征，这仅仅表明智慧技能学习达到了陈述性知识阶段。概念作为一种智慧技能的本质特征，在于它们能在不同于原先的学习情境中应用，而促进应用的关键是变式练习。　　变式是指概念的正例的变化。例如，2、3、5、7、11、13、17、19等都是“质数”的变式，鸡、鸭、企鹅、鸵鸟、麻雀、鸽子都是“鸟”的变式。在概念形成中，总是先出现若干变式例子，使概念的无关特征不断变化，但保持概念的本质特征不变，这种习得概念的方式本身包含了变式练习。而且，如果还伴随出现反例，保证学生掌握的概念精确化，那么学生的概念掌握已经达到应用水平，智慧技能已经形成。在概念同化中，如通过呈现定义“分母为100的分数是百分数”，学生理解了概念，教师仍需要设计计算百分数的变式练习，保证百分数的概念的应用达到熟练程度。在概念的检测阶段，教师提供概念正反例让学生进行判断的过程，实际上也是变式练习的继续。如检测质数概念时，出示19、20、21、22、23、24、　25、26、27、28，让学生判断哪些是质数，哪些是合数，学生判断正确则是一种变式练习，如果判断有误，说明学生的概念未掌握，还要设计更多的变式并伴随反馈练习，直到学生精确掌握概念为止。规则学习从结论、原理到规则　　人们在实践中认识事物的内在联系，得出一般结论、原理等。这样的结论和原理原先作为命题知识被储存在人的记忆中，这样的知识是陈述性的。如果经过一定的练习，使结论和原理以产生式的形式表征，那么原先的结论和原理就转化成人们的办事规则。也就是说，当规则支配人们的行为时，规则就转化成做事的技能。　　例如，E.D.加涅曾举过一个例子，说明陈述性结论如何转成办事的规则（见图5-3）。　　如图5-3所示，人们认识到：“火成岩由于受到高温和高压，所以是很硬的。”这一结论以命题网络储存，属于陈述性知识。如果把这一结论转化成如下规则：　　“如果用榔头敲击，石头不碎，那么此石头为火成岩。”　　人们可用这一规则去检测石头。如果这一规则支配了某人的行为，那么可以说某人习得了检测火成岩的技能。　　规则与概念一样，也有适合它应用的情境，这些情境就是能体现规则的例子和情形。如体现“加法交换率”的例子有25＋13＝13＋25，　1/2＋1/3=1/3＋1/2等等。缩句的规则是：“删去句子的次要成分，保留句子的主要成分。”“小明的妈妈是纺织厂的工人”缩成“妈妈是工人”，“小明高高兴兴上学” 缩成“小明上学”等是体现缩句规则的例子。　　规则作为一种智慧技能，其学习的实质是学生能在体现规则变化的情境中适当地应用规则。规则学习的两种基本形式　　按照奥苏伯尔同化论，习得规则的形式有上位学习、下位学习和并列结合学习。但最基本的学习形式是上位学习和下位学习。　　（1）从例子到规则的学习。这是上位学习的一种形式，也称发现学习。其教学方法简称例—规法。　　（2）从规则到例子的学习。这是下位学习的一种形式，也称接受学习。其教学方法简称规—例法。认知策略的习得过程和条件　　本书第二章和第四章都曾提及认知策略，但对认知策略的性质与类型未做深入分析。本节将进一步论述认知策略的性质与分类，然后说明认知策略学习的过程与条件。认知策略的性质与分类认知策略的性质　　应从两个方面理解认知策略的性质。第一，从学习的信息加工过程来看，信息加工心理学家一般将学习的信息加工过程区分为加工过程和执行控制过程，前者如信息的输入，短时记忆、长时贮存和提取等过程，后者指对信息加工过程起监测与控制作用的过程，如通过复述、精加工和归类组织等活动，使短时记忆中的信息在长时记忆中持久保存。所以，从过程来看，认知策略是指对人的心理加工过程起控制和调节作用的执行控制过程。　　第二，从学习的结果来看，信息加工的结果是学习者获得广义的知识，包括陈述性知识和程序性知识。认知策略的知识在本质上是一种特殊的程序性知识。这种知识是在认知活动中习得的。在心理学家对认知策略教学开展广泛研究之前，儿童或学生的认知策略多数是自发习得的。如西方心理学家发现，学前儿童在计算如8+5、7+4和6+3这样的两位数加法时，某些聪明的幼儿自发习得了“在心里记住大的数目，如8、7、6，然后数较小的数目”的计算策略。这种策略被心理学家称为“count on ”（数数）策略。又如，人们在打电话时，当电话号码超过记忆广度时，会采用复述策略帮助记忆，这种复述策略也是人们自发习得的。这种自发习得的策略背后暗含相应的支配认知活动的规则，如“count on”（数数）策略的规则可以陈述为：“当遇到两个数相加时，先在心里记住大的数，然后用数数的方法在大数上加上较小的数”。复述策略的规则可以陈述为：“当遇到一连串的项目（如数字、字母、词等）时，采用口头复述这些项目的方法帮助记忆。”人们在实践中自发地习得认知策略，但往往没有明确意识到支配这些策略的规则。这样的程序性知识被称为默会知识（tacit knowledge）。认知策略的分类据所支持学习过程的阶段分类认知策略可以根据不同标准划分许多类型，加涅根据认知策略支持的信息加工过程的阶段提出如表5-4所划分的策略类别。表５－４ 据信息加工阶段对认知策略的分类学习过程支持学习过程的策略选择性知觉复述语义编码提取执行控制集中注意划线先行组织者附加问题列提纲解释意义作笔记运用表象形成组块概念示图法类比法规则/产生式图式记忆术运用表象元认知策略据适用的范围分类　　据E.D.加涅的程序性知识两维分类，认知策略可分为专门领域的和一般的。专门领域的认知策略是指适合特殊领域的认知策略，如适合物理概念和原理的学习的推理策略：通过操作实验变量，推导出物理概念和原理的策略；适合语文学科中写作的特殊策略：通过具体描写人物语言、行动和外貌特征，揭示人物内心世界的策略；在解决几何问题时通过作辅助线把未知图形与已知图形联系起来，从而使问题得以解决的策略。一般的认知策略是指跨学科领域的认知策略。心理学家研究较多的有“目的—手段分析法”、“爬山法”、“倒溯法”等。这些方法可以广泛地适用于自然科学、社会科学和日常生活的问题解决。认知策略学习的一般过程和特点　　既然智慧技能和认知策略同属于程序性知识范畴，那么上述有关概念和规则学习的规律也应该适合认知策略学习。但是也不能把一般概念和规则学习的规律简单地推论到认知策略学习上。因为认知策略是一种特殊的程序性知识，其学习有自身的特点。下面先举例说明认知策略学习的一般过程，然后说明其特点。认知策略学习的一般过程　　上面提到，儿童的许多认知策略是在他们的实践中自发形成的，这样习得认知策略的过程就不为人所知。但是根据程序性知识学习的一般原理，心理学家可以创设外部条件，有目的和有意识地教会儿童掌握某些认知策略，据此可以演示认知策略的学习过程。下面以四年级小学生掌握按时间分段的阅读和写作策略，说明认知策略学习的一般过程。（姚夏倩、皮连生等：《小学四年级学生分段能力的教学研究实验：一项以策略性知识为主要目标的教学实验》，心理科学，2001年第2期。）预测　　实验开始前，研究者对小学语文第四册（华东师范大学版，简称H版）语文的文章结构进行分析，并参考其他一些书籍，概括出6种文章结构，它们分别是：时间顺序、地点顺序、事物的发展顺序、事物的几个方面、概括—具体、总—分。在正式实验前，为了了解学生的起点能力以及对比研究，对学生的分段能力进行了预测。预测的课文（包括以后的练习材料）取自三年级和四年级的一些课外辅导书，并对有的文章进行了改编。每篇文章要求学生回答三个问题：（1）课文是按什么顺序写；（2）课文分几层或几段；（3）写出段意或节意。预测结果见表5-5。根据统计分析，实验班和对照班的成绩不具有显著性差异。表5-5前测中两班在不同结构的文章上的得分篇序文章结构实验班得分对照班得分第一篇第二篇第三篇第四篇第五篇第六篇总—分时间地点概括—具体事物的几个方面事物的发展顺序10.394.397.009.858.357.800.464.4618.2810.078.337.61　　从前测结果可以看出，学生对按时间顺序写的文章结构的掌握最差，按总—分结构写的文章的掌握最好。为此，决定先教按时间顺序分段（或分层）的规则。教学过程　　按时间顺序分段能力训练，共上了8节课，每节课40分钟。　　第一，从分析例文入手。　　给出按时间顺序分段或分层的材料（例文），每篇例文约300字。这些文章都是按时间顺序写的，但是内容不同，有写人记事的，也有写景状物的，而且在有的文章中时间词比较明显。例如：　　有一天，妈妈回家晚了，她抱歉地说：“我今天学习，所以回来晚了。”　　我微微皱了皱眉，一个问号直在我面前打转：妈妈是“交大”的毕业生，她还要学什么呢？　　又有一个晚上，妈妈又回来晚了。我不高兴地拉起妈妈的衣角，一边摇一边说：“天天学习，烦死了。你是大学生，还学什么呀！”妈妈意味深长地说：“知识是一辈子也学不完的。学习像逆水行舟，不进则退。妈妈虽是大学生，但还有很多知识不懂呢！不学习怎么行？”说完，她到厨房去了。　　等她一走，我就去翻她放在写字台上的书。我随手拿了一本打开一看，这是什么字呀，像蚯蚓似的，弯弯扭扭，句子像一行一行蚂蚁，密密麻麻，什么也看不懂。我跑去问妈妈才知道她在学俄语。　　这是一篇写人的文章，文中有“有一天”、“又有一个晚上”，是两个很明显的时间词。根据这两个很关键的时间词，可以帮助学生把文章分成两段。　　但下面一篇例文没有明显的时间词：　　清晨，阳光洒落下来，水面顿时有了暖意。在青青禾苗的掩映下，田螺探头探脑地伸出螺壳，觉得这天地安全温暖，它便把乳白柔软的身体，赤条条地展露出来，接受大自然的沐浴。直到傍晚，凉风吹来，禾苗瑟瑟地抖动，它才慌忙缩进密不透风的硬壳里打瞌睡。　　稻子渐渐黄了，田螺也已渐渐长大，有的像核桃，有的像婴儿的拳头。这时候，田螺急着要寻找一个安身的地方过冬，等到来年春天撒下它们的子孙。　　稻子开始收割，稻田排水了。田螺背着笨重的硬壳，拼命地往泥里钻，直到地面只留下一个透气的小孔才歇。　　这篇文章中的“在青青禾苗的掩映下”、“稻子渐渐黄了”、“稻子开始收割”是几个不明显的时间词。但是学生理解课文后，可以推断出，这三句话分别表示三个季节：春天、夏天和秋天。文中随着季节的变化，描写了田螺的生长过程，学生可按时间顺序的变化把文章分成三段，从而既了解到文章主要写了什么，也掌握了文章的结构。　　在课堂教学中，教师指导学生阅读例文，对每篇例文要求学生回答下列问题（板书）：　　（1）　这篇例文讲了什么？　　（2）　找出时间变化的关键词。　　（3）　想一想，时间变了，所讲的事物是否跟着变化？　　第二，从例文中归纳出分段规则。　　在教师指导下，学生仔细阅读三篇例文。阅读后，根据每篇例文，对教师所提的三个问题逐一加以讨论之后，教师引导学生归纳（板书）：　　（1）　找出表示时间（或隐含时间）的关键词，根据表示时间的关键词分段或分层；　　（2）　在找表示时间的关键词时，看时间变化后所写的事物是否发生相应的变化。　　第三，应用规则的练习。　　为了检查学生是否领悟上述按时间顺序分段的规则，再让学生在课堂上完成另外两篇例文的分段练习。练习时要求学生根据表示时间的关键词划分例文的段（或层），并划出表示时间的关键词。　　第四，发现学生学习中的问题并针对问题进行反馈与纠正。　　课后，实验人员和试教教师对学生练习中的错误加以分析和统计，还对5位同学进行面谈，发现少部分学生已掌握了上述分段规则，但多数人未掌握。学生的主要错误如下：　　（1）　不仔细，没有进行填写；　　（2）　分段与分层的区别不清楚；　　（3）　找不准表示时间的关键词；　　（4）　关键的时间词找对，但分段不正确。　　针对学生的错误，用已学过的5篇例文，先后进行了两节课的补充练习。训练中针对学生不仔细阅读例文的毛病，要求学生仔细阅读课文，把握例文所讲的内容；其次，针对学生把表示时间的关键词划错的问题，让学生结合例文反复领会“时间变了，看所写事物是否发生相应变化”这个分段策略。此外，还让学生领悟“发生变化的时间词的单位往往是一致的”，如季节是春天、夏天、秋天，日期是“一天”、“过了几天”，大段时间如“上小学时”、“上中学时”等。　　第五，进一步做变式练习，使分段规则的领悟达到反省水平。　　在第四节课时，引入第二套按时间顺序分段的例文4篇，例文涉及写人记事、写景状物，关键时间词也有明显的和不明显的。学生独立划出关键的时间词和进行分段的练习。课后，教师和实验人员对学生练习中的错误进行分析和统计，还和3位同学进行了面谈。　　在第5节课时，让学生对第二套材料中的例文逐篇讨论，讨论的重点是要求学生说出分段的依据。到这时，学生的反应发生了明显变化，大多数人抢着发言，都能说出按时间顺序分段的依据。看来，学生已明显领悟到分段的规则。　　为了加强学生对时间顺序分段规则的掌握和应用，我们把阅读教学和写作结合起来。要求学生在课后完成一篇按时间顺序把事物写清楚的文章。第一篇作文，大多数同学都能按时间顺序来写。挑选了其中较好的6篇文章，打印后在课中进行评析。　　作文实验课共进行了3节，学生基本上能按一定的时间顺序进行写作，这一方法对中等或中等偏下的学生特别有帮助，和班上的8位同学的面谈也表明了这一点。后测结果表5-６前测中两班在不同结构的文章上的得分篇序文章结构实验班得分对照班得分第一篇第二篇第三篇第四篇第五篇第六篇时间总—分地点概括—具体事物的几个方面事物的发展顺序11.0911.439.7412.0710.1110.938.6110.969.519.638.5710.43　　后测题目的类型基本上和前测一致，总共6篇文章，18道题目。结果见表56。经统计分析，实验班成绩和对照班成绩具有极其显著的差异。此外，实验班前后测验成绩差异显著，除按时间顺序分段的文章之外，对其他类别的文章分段，学生能力也有明显提高。这表明发生了学习迁移。　　从以上教学实验中可以概括出读写分段策略的如下过程：　　辨别若干课文范例——在教师指导下，从例文中发现按时间分段的规则（启发式规则）——将启发式规则运用于新的例文（变式练习）——在运用中发现原先理解的缺陷或错误——通过反馈和纠正进一步认识启发式规则运用的条件，从而初步掌握按时间分段的阅读或写作策略。认知策略学习的特点　　从上述分段策略的教学可见，认知策略的学习具有不同于一般智慧技能学习的特点：　　第一，支配认知策略的规则具有内潜性。根据加涅的学习结果分类，支配智慧技能的规则是对外的，而支配认知策略的规则是对内的。对外办事的规则易于通过实物或其他媒体进行演示。而由于人的认知活动潜藏人脑内部，无法直接观察到，所以难以把支配人的认知活动的规则用演示的方法告诉学生。　　第二，支配认知策略的规则具有高度概括性和模糊性。学生要学习的认知策略主要是思维与解决问题的策略。支配这些策略的规则一般具有高度的概括性。例如，上述按时间分段的规则尽管是属于具体领域的，但也是高度概括的，因为以时间为分段线索的文章内容千变万化，可以写人、记事、写景、状物等。　　支配认知策略的规则的高度概括性也给它带来了模糊性。如，按时间分段的文章很可能与按地点或按事物发展顺序分段的文章交叉重叠，这样给学生的掌握带来了困难。　　第三，支配认知策略的规则多数是启发式的。例如，按时间分段的三条规则是启发式的。运用这三条规则进行阅读，有助于学生分段，但不能保证学生分段的成功。　　由于这些特点，认知策略的学习一般比智慧技能的学习更困难，需要接触的例子更多，需要变式练习的机会更多，需要从外界得到更具体的反馈和纠正，需要反省认知（一译元认知）的参与。认知策略学习的条件内部条件原有知识背景　　根据信息加工过程理论，认知策略对整个信息加工过程起调控作用，使用策略的目的就是提高信息加工的效率。这就使得策略的应用与它加工的信息有着十分密切的关系。研究表明，策略的应用离不开被加工的信息本身，儿童在某一领域的知识越丰富，就越能应用适当的加工策略。例如，我们曾在小学一年级进行实验，要求学生利用生成表象的策略记忆配对词组。这些配对词组被分成两组，A组由被试熟悉的动物组成，B组则由被试不熟悉的动物组成。　　A组例子：大象—强壮，松鼠—灵巧，狗熊—愚蠢，乌龟—长寿；　　B组例子：树懒—迟缓，考拉—可爱，猞猁—敏捷，伯劳—凶猛。　　研究发现，当被试记忆熟悉动物的配对词组时，能较好地利用生成表象策略，记忆成绩也较好。而当他们记忆陌生动物的配对词组时，策略应用明显存在困难，记忆效果也较差。由此可见，学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。学生的动机水平　　任何认知策略或学习策略都可以用一套规则来描述。早期研究学习技能的心理学家以为，告诉学生某些有关学习方法的规则，就可以使他们掌握该策略，提高学习成绩。后来的研究表明，简单地教学生执行某一策略，决不能保证学生理解运用策略所带来的效益。这种理解是学生在教学之后继续运用策略的关键因素。这一理解能起激励作用，激励他运用学过的策略。支持这一结论的实验如下：　　两组学生同样学习某一策略以完成某项任务。对甲组，只单纯教授策略；对乙组，除此之外，还提供应用策略所带来的效益的信息。结果表明，凡是知道策略运用所带来的效益的学生同控制组相比，更能保持习得的策略。反省认知发展水平