教育心理学（第三版）主编：皮连生副主编：王小明 庞维国 林 颖上海教育出版社目 录第三版前言初版前言 第一部分 总论第一章 教育心理学概论第一节 教育心理学概论第二节 教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的分野第二章 学习的性质与分类第一节 学习的科学含义及其生物与社会意义第二节 学习与脑：新近研究的结果第三节 学习的分类第三章 学习论流派及其主要争论问题第一节 学习论流派的哲学渊源第二节 联想主义和行为主义学习观第三节 强调认知与组织的学习观第四节 90年代后出现的新的建构主义哲学思潮 第二部分 学习分论第四章 知识的性质、分类与陈述性知识的学习第一节 知识的性质第二节 陈述性知识（言语信息）的学习过程和条件第三节 促进陈述性知识学习与保持的策略第五章 作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习第一节 技能的性质与分类第二节 智慧技能的习得过程和条件第三节 认知策略的习得过程和条件第六章 解决问题：三类知识的综合运用第一节 解决问题的研究概述第二节 不同类型的知是在学科问题解决过程中的作用第三节 解决问题能力的教学与研究性学习第七章 动作技能的学习第一节 动作技能的性质第二节 动作技能的习得与保持第三节 影响动作技能学习的因素第四节 动作技能学习的能力倾向测量第八章 态度与品德学习第一节 态度与品德的性质第二节 关于态度与品德形成与改变的几种理论第三节 态度与品德学习的过程和条件 第三部分学习条件论第九章 原有知识的性质与学习的迁移第一节 学习迁移概述第二节 迁移的心理实质的理论争论第三节 当代的三种迁移理论及其教学含义第十章 认知发展与个别差异第一节 认知发展与学习准备概述第二节 认知发展的理论及其教学含义第三节 学习风格的个别差异及其教学含义第四节 智力的个别差异及其教学含义第十一章 学习动机：影响学习的情感因素第一节 学习动机及其相关概念概述第二节 关于学习动机的理论第三节 激发与维持学生的学习动机第十二章 影响学习的环境因素第一节 班级中的人际关系第二节 教师的素质第三节 家庭和父母第四节 网络媒体的影响 第四部分：基于科学心理学的教学论与教学设计第十三章 基于学习分类理论的教学论第一节 两种取向的教学论及其应用价值第二节 科学取向教学论的主要观点及其教学设计含义第十四章 现代教学设计第一节 教学设计概述第二节 课堂教学设计的理论与技术第三节 引入现代教学设计，促进教师专业发展第三版前言 本书的前身是1983年上海教育出版社出版的《教育心理学：学与教的原理》，1988年重编作为国家教委推荐使用的高等学校文科教材出版，书名改为《教育心理学》，1997年作为全国和上海市“九五”重点教材修订出版。本书的前身、第一和第二版曾分别获上海市第一届哲学社会科学优秀著作一等奖（1986）、教育部优秀教材一等奖（1992）和上海市优秀教材一等奖（1999）。 自本书第二版1997年问世以来，本人通过主持全国教育科学规划“九五”和“十五”重点课题以及人文社会科学“十五”规划课题的研究，积累了有关心理学原理在我国中小学课堂教学中应用的许多新资料；贯穿在第二版中的“知识分类与目标导向教学”理论也有许多新发展。与此同时，我国正在开展的以基础教育课程改革为中心的教学改革，除了涉及教学内容之外，还涉及教学目标（课程标准）、教学过程、教学理念与策略、课程与教材评价、教师的培养与培训等方面的理论与实践问题。任何教学改革的成功都要有理论的支持。教育心理学应从心理科学的层面对当前的教学改革提供理论支持。根据教育心理学研究新进展和当前课程改革的需要，我们对本书作再次修订。 我们将第二版的13章（分成六个部分）作了增删和调整。新版全书由四部分构成，共14章，它们是“总论”（包括教育心理学概论1章和学习概论2章）、“学习分论”（5章）、“学习条件论”（4章）和“基于科学心理学的教学论和教学设计”（2章）。现将各部分修订的指导思想及其与当前课程改革的关系说明如下：第二章在论述学习的性质时增加了“学习与脑：新近研究的结果”一节，表明学习能改变脑的结构和功能。由于教育目标是预期的学生的学习结果，该章所阐明的几种学习分类理论是构建课程目标及其分类框架的理论基础。 第三章在阐述学习论流派争论时，重点阐明了当前课程改革中流行的建构主义思想的渊源及其各种主张，指出当前流行的建构主义学习观并非基于科学心理学研究，而是基于哲学思辨，不能不加批判地把它们作为当前课程改革的唯一理论基础。 我们认同课程改革十分重视“过程”的思想，新版教材第二部分的5章分别论述了5类教学目标，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感与价值观（又称态度与品德）的学习过程和条件，其中不仅涉及了它们的共同过程和条件，而且还详细论述了它们的特殊过程和条件。如果教师掌握了不同教学目标所需要的特殊过程和条件的学习论知识，那么他们就可能自觉地“改变课程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。 第三部分集中论述了有效学习的四个最重要的一般条件。学生的原有知识准备（第9章）、学生自身的发展和个别差异（第10章）以及他们的学习动机（第11章）是影响学习的三个最重要的内部条件；环境是影响学习的外部条件（第12章）。考虑到近几年来学习迁移理论和学生发展与个别差异理论无实质性发展，故新版相关的第9章和第10章变动不大。由于学习的情感因素和环境因素在当前课程改革中倍受重视，这两章的内容有较大修改。例如，新版主张，既可以把学生的学习动机视为一种心理状态，也可以把它视为一种人格特征；强调学习动机既是影响学习的因素，又是教育的目标；建议从学习的全过程激发学生的学习动机。“影响学习的环境因素”一章除了介绍传统内容之外，新增了“网络媒体的影响”一节。本书前两版都坚持以阐明“学生的学习为主线”的体系，故都是以“学习的测量和评价”一章结束全书。考虑到教育心理学在教学研究方面的新发展以及当前教师培训方面的需要，新版教材新设了“基于学习分类理论的教学论”和“现代教学设计” 两章，告诉读者如何将本书所阐明的学习论原理转化为心理科学取向的教学论和现代教学设计技术。这样，本书仍然坚持了以阐明“学生的学习为主线”的体系，同时又兼顾了教学论和教学设计技术，进一步推进了学习论原理的教学应用。原先的“学习的测量和评价”一章在新版中只作为现代教学设计的一个环节予以保留。 回顾本教材建设20余年的风雨历程，我十分感激我的已故恩师邵瑞珍教授，是她始终把握住教材建设的方向和对学术晚辈的关心和悉心指导。这次修订工作是由我和王小明、庞维国和林颖三位博士共同完成的。令我欣慰的是，他们不仅能坚持原教材的建设方向，保持原书的特色，而且在修订工作中贡献了许多新思想和新材料，使新书增色不少。 在第二版修订时，我们还编写了有千余道各种类型测验题的题库，打算将题库和参考答案制成计算机软盘，与教材配套的录像资料一起发行，但由于种种原因，该项工作一直没有落实，以致给不少读者在使用第二版教材过程中带来诸多不便。此次修订工作，仍保留原书体例，每章有明确的教学目标，章末附有多种类型测验题以检测教学目标是否达到；还新增了每章概要，便于读者理清线索，掌握要点。教材编写人员还对原书题库进行修订并编写教学指导书（包含题库答案）和教学参考资料。本书电子版教材与上述资料刻成光盘随文字教材一同发行。皮连生2004年4月6日初版前言 我们在选取1983年10月出版的《教育心理学：学与教的原理》部分教材的基础上撰写，经过华东师范大学心理系和教育系四个班的试点后，编就了《教育心理学》一书。此书已被列为国家教委推荐的文科教材。它可供全国师范院校教育心理学课程的教学之用，也可供中小学广大教师和教育行政人员参考。教育心理学是心理学与教育相结合的产物，它是一门应用科学。编写本书的基本观点是：教育心理学作为一门应用科学，不是心理学的一般原理在教育实践中的直接应用，不是普通心理学、儿童心理学、人格心理学等邻近学科内容的剪裁与汇编，也不是教育体制和教学方法的心理学注释，而是具有明确的研究对象与特点，具有独立的理论体系与方法的一门科学。 本书是以阐明学校教育情境下学生的学习为主线，并试图从两个方面探求学校里学生学习的心理规律。一方面，分析学生学习的性质、基本过程与结果，从而揭示其间的一般的心理学规律。这里，“学习”一词包括认知、情感和心理动作三方面的学习过程。另一方面，分析制约学生学习的内外因素以及其间的相互关系，进而揭示学生学习的一般的心理学规律。在论述这些内外因素时，为了避免与普通心理学、儿童心理学和人格心理学等邻近学科在内容上的重复，不多谈因素本身，只侧重于查明各制约因素同学生学习之间的规律性联系，用以指导学校教育的实践。学校教育涉及师生的双边活动，有学生的学，有教师的教，所以在剖析学生如何进行有效学习的同时，也指示了教师如何施行有效的指导。 本书共十五章，归纳为“绪论”、“学习的过程”、“影响学习的内部因素”、“影响学习的外部因素”和“测量与评价”五大部分。其中的第二、三、四部分则为全书的重点。第二部分，概述了学习的方方面面和有意义学习的一般过程以后，接着阐明概念与规则学习、解决问题与创造性，系学生认知学习的核心。为了表明学生的学习不限于知识与智慧技能的获得，还介绍了运动技能的学习以及态度与品德的形成或改变。第三和第四部分，分别描述了制约学生学习的内部因素和外部因素。前者涉及认知结构的变量、认知发展与智力差异、动机和人格四方面的因素；后者涉及教学的媒介与方法、集体与社会和教师的特征三方面的因素。据此构成了全书二至十四章的主体工程。全书以简介教育心理学的性质、作用与方法为前绪，使读者获知这一科学领域的概貌。测量与评价则作为全书的结尾。测量与评价是学校学习的一个有机组成部分。它们是检查学生的学习质量和教师教育质量的一种手段。这样的组织结构较好地体现此书体系的严密性和知识的系统性。 本书中选用了大量的科研材料，在吸取国外80年代新材料的同时特别注意援引我国近期的一些研究成果，使观点与材料、理论或学说与实验数据更好地统一起来，从而增强了教材内容的新颖性与科学性。引介我国专家学者的研究成果以至教育、教学的实例，在一定程度上提高了此书的可读性。 本书在每章之前都提出具体而明确的教学目标，在每章之末，除了列出有关的主要参考资料外，都有数十道各种类型的习题。这与只有四五道思考题的习惯做法相比，不仅更有助于巩固记忆，而且更有利于理解和应用学过的知识，收学以致用，学用结合之效。 各章习题的标准答案附后，以便读者查阅。 本书主要是由邵瑞珍、皮连生和吴庆麟三人合作完成的。邵瑞珍负责第一、二、五、十五章，皮连生负责第三、四、六、八章，吴庆麟负责第十、十三、十四章编写的任务。殷普农、周晓萍、罗清旭和段斌则分别参加第七、第九、第十一和第十二章的撰写工作。本书先印成讲义，使用后，经邵瑞珍和皮连生逐章复审、修改，而后定稿。在各章练习题的标准答案的拟定工作中，皮连生和吴庆麟花了大量劳动。 我们由衷地感谢在此书编写过程中给以热情关注、鼓励和大力支持的领导们、同行专家们和上海教育出版社的编辑同志们。我们恳切地请求读者对本书在体系结构、内容和文字等方面可能存在的错误和缺点进行批评并加以指正。编著者1987年9月教育心理学概论 教育心理学是心理学与教育相结合的产物。自从有了人类社会，便出现了以传递人类知识经验和改善人的本性为目的的教育。心理学是人类对自我的探求。它作为一门严格应用自然科学的方法研究人的心理和行为的科学，只有短短100余年的历史，但它作为哲学的一个分支，却有漫长的过去。自从人类历史有文字记载以来，无论是古代的还是近代的哲学家，往往也都是教育家。教育是他们应用包括心理学思想在内的哲学观点的一个重要领域。为了了解教育心理学产生的历史渊源，我们先回顾在科学心理学产生以前，哲学心理学与教育的结合；然后回顾科学心理学与教育的结合，即教育心理学作为一门独立的心理学分支学科的诞生，以及科学心理学与教育结合100年所走过的曲折道路；最后探讨教育心理学的研究对象、任务以及教育心理学教科书的内容和范围，目的是使初学者了解教育心理学的性质、任务及其与邻近学科的关系。 学完本章以后，应做到： 1．能陈述古代、近代和现代三个历史时期心理学与教育结合的不同特点，包括列举代表性人物、著作及其对心理学与教育结合所作的贡献； 2．能对流行的教育心理学教科书的体系、内容的选择与安排做出适当评价； 3．能列出与本学科关系密切的主要邻近学科，能陈述本学科与它们的关系。心理学与教育的结合哲学心理学与教育的结合：教育找到了它的心理学理论基础中国哲学心理学与教育的结合 我国古代的教育家和思想家，如孔子、孟子、荀子等在论述教育问题时，都具有一定的心理学观点。孔子是我国古代一位伟大的教育家，他一生主要从事教育，培养了弟子三千，贤人七十。孔子教育的成功，是与他在实践中注意总结与运用哲学心理学思想分不开的。例如，他对学生的性格、才能和志趣有深刻的了解。他的学生颜回称他“循循然善诱人”。孔子针对不同学生的性格特点，采用不同的教育方法，他说：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（《论语·先进》）高觉敷主编的《中国心理学史》对孔子的教育心理学思想作了全面分析，指出孔子在学习心理方面提出了“立志——博学——审问——慎思——明辨——时习——笃行”七个学习阶段的思想；在德育心理方面，“把品质的形成也看成一个过程”，包括“知、情、意、行”四个阶段。此外，该书还认为，孔子在差异心理和教师心理方面也有许多深刻论述，有些至理名言流传至今。（高觉敷主编：《中国心理学史》，人民教育出版社1989年版，第29～53页。） 《学记》是世界上最早的教育专著，成书大约在公元前403年～公元前211年。该书提出的许多教学原则，如“教学相长”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“长善救失”等，都闪耀着光辉的教育心理学思想。 孔子和《学记》中许多光辉的教育心理学思想在我国漫长的封建社会的教育实践中得到了继承和发扬。西方哲学心理学与教育的结合 大多数现代心理学家都同意，心理学是研究人的心理（mind）和行为的科学。但在科学心理学诞生之前，在哲学家们的论著中，人的心理被称为灵魂或精神。有人认为，古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle，公元前384年—公元前322年）所著的《灵魂论》（De Anima，又译《精神论》）一书，是一本最古老的心理学论著。（陈孝禅著：《普通心理学》，湖南人民出版社1983年版，第2页。） 在人类历史上，亚里士多德第一次提出灵魂和生命肉体不可分的观点。他在《灵魂论》中这样说：“这就是我们能把灵魂与身体是否是同一个东西这个不必要的问题完全丢开的原因：若问蜡与印在它上面的形状是否是同一个东西是同样没有意义的。”（T.H.黎黑著：《心理学史——心理学思想的主要趋势》，刘恩久等译，上海译文出版社1990年版，第60页。） 从现代的观点看，亚里士多德所讲的灵魂实指生物体的机能。很明显，并不是一切生物显示同样的机能，因此，亚里士多德把灵魂区分为适合其相应“自然等级”的三种不同水平。在最低级的水平上，有营养的灵魂，为植物所具有。它有两种功能：通过营养维持个别植物，通过植物维持物种。动物具有一种更为复杂的容易感觉的灵魂，它除包括营养灵魂的机能外，又增加了其他机能。它们有感觉，因此有“容易感觉的灵魂”。由于感觉的结果，动物有着快乐和痛苦，所以感觉是寻找快乐或避免痛苦的欲望，感觉的结果产生了想象和记忆，欲望的结果产生了运动。在灵魂的最高等级上，出现了人类的灵魂，它除包容了其他低级的灵魂之外，还增加了理性认识和思维的能力。这就是理性的灵魂。为顺应这三种灵魂，亚里士多德认为必须实施三方面的教育。首先，人有植物的灵魂，对人体进行肉体营养和繁殖，它通过体育锻炼后，肉体不断完善起来；其次，人有动物的灵魂，人有感觉、愿望、知识，因智育而达到真理的大门；最后，人有理性的灵魂，它通过德育达到完善的境界。亚里士多德堪称把古代西方哲学心理学与教育相结合的典范。他的《灵魂论》为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学的依据。 欧洲文艺复兴后，自然主义的教育运动对哲学心理学与教育实践的结合起了推动作用。主要代表人物是夸美纽斯（J．A．Comenius, 1592—1670）、裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi, 1746—1827）和赫尔巴特（J.F.Herbart, 1776—1841）。夸美纽斯强调教育要顺应人的自然本性。他所说的人的自然本性是儿童的身心发展规律。如他强调“人具有接受教育的巨大潜力”、“人心具有极大的可塑性”，并根据儿童身心发展特点，将人从出生到成年划分为婴儿期（从出生～6岁）、儿童期（7～12岁）、少年期（13～18岁）和青年期（19～24岁），并提出在发展的每一阶段应有相应的教育机构和教育目标。此外，他还斥责传统经院式的教学方法，认为这些方法不顾儿童的学习愿望，强调儿童呆读死记。他用食欲来比喻儿童的学习动机。他说：“一个人没有食欲，却又被迫去吃食物，结果只能是疾病与呕吐，消化不良。反之，假如一个人饿了，他急于要吃食物，立刻可以把食物加以消化，容易把它变成血肉”。（高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第18页。） 在哲学心理学与教育实践相结合的历史上，裴斯泰洛齐首先提出“教育心理学化”的主张。他指出：“我……寻求人类心智的发展必须服从的规律。我认为这些规律如同物质的大自然规律一样，并且确信初等教育的心理学方法，可以在这些规律中寻求可靠的思路。”（高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第27页。）据此，他提出了一系列教学原则。这些原则至今仍是教学实践必须遵循的。 在教育史上，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人是德国教育家、哲学家兼心理学家赫尔巴特。他著有《普通教育学》（1806年）和《心理学教科书》（1816年）等著作。赫尔巴特接受了莱布尼兹关于灵魂单子具有活动特性的观点，认为观念也是活动的。同时，他也吸收了英国联想主义和当时力学中关于引力和斥力的概念来说明观念相互吸引和排斥的关系。他为了进一步揭示观念相互作用的规律，还提出意识阈（conscious threshold）和统觉团（apperception mass）的概念。他认为，意识阈下的观念，只有那些与意识整体相协调的观念才可能不遇阻力而升入阈限之上。进入意识的观念，便可引起统觉。统觉是意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念同化过程。一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，而且使它为意识观念的整体所同化。该整体就被称为统觉团。 在统觉论的基础上，赫尔巴特及其学派提出了许多至今还在学校教育中有影响的教学原理。例如，强调学生在过去经验中形成的统觉团在吸收有关新观念中的作用，这与当代认知心理学家强调学生头脑中原有图式在同化新的学习任务中的作用的观点是一致的。又如，根据统觉论，教师不应只传授知识，而且应当唤起和刺激学生的统觉过程，这与当前认知心理学家强调在教知识之前激活学生认知结构中原有相关知识的观点如出一辙。 赫尔巴特的心理学思想对教育的最大影响是，他在统觉论指导下提出教学过程的阶段论。他把教学过程分成四个阶段，即四段教学法：1．明了——给学生明确地讲授新知识；2．联想——新知识要与旧知识建立联系；3．系统——作出概括和结论；4．方法——把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。同这四个阶段相应的学生的心理状态是注意、期待、探究和行动。以后他的门徒将这四个阶段加以改造，发展为五阶段教学法，即1．预备——唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注意；2．呈现——教师清晰地讲授新教材；3．联系——使新旧知识形成联系；4．统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团；5．应用——以适当方法应用新知识。五段教学法在19世纪末20世纪初流行于欧美，20世纪初传入中国，对全世界中小学的教学都产生了重要影响。 在两千多年的中外文明史上，把哲学心理学思想应用于教育的例子不胜枚举。我们从上面几个典型例子中可见，教育事业是塑造人类灵魂的事业，教师被誉为人类灵魂的工程师，因此古往今来，教育总是需要心理学为其服务。而且教育的理论总是随着心理学理论的发展而发展的。科学心理学与教育的结合：教育心理学的诞生 教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于19世纪末20世纪初。推动教育心理学成为一门独立学科的原因，除了上面所述的学校教育事业的需要之外，另一个重要的原因是心理学本身的发展。19世纪下半叶，由于自然科学的发展，许多原来从事物理、数学、生物或医学科学研究的科学家把自然科学的实验方法引入心理学，使心理学脱离哲学，成为一门能采用自然科学的实验方法进行研究的学科，从此心理学脱离哲学转变为一门独立的科学。 19世纪末，在实验心理学成为一门独立的学科之后，欧洲一些教育家和心理学家开始利用实验、统计以及测量的方法研究儿童身心发展以及教育上的一些问题，出现了一个实验教育学派。实验教育学派是实验心理学与教育相结合的产物，它是教育心理学的先驱。例如，德国教育理论家梅伊曼（E.Meumann）提出实验教育学的名称。他提出，必须借助生理学、解剖学、精神病学以及实验心理学的研究成果和方法对儿童生活和学习进行实验研究。法国实验教育学派的代表人物比纳（A.Binet）和西蒙（T.Simon）于1905年制定了《比纳—西蒙智力量表》，用以测量儿童的智力年龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行教学。 对教育心理学的创建作出突出贡献的则是美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）。他立志于用准确、精密的数量化方法研究和解决有关学习的问题。他于1903年写成《教育心理学》一书，而后又发展成三卷本的《教育心理学大纲》，于1913年～1914年出版。从此，西方教育心理学的名称和体系开始确立。桑代克建立自己的教育心理学体系的基本立场是，把人看成一个生物的存在。他的教育心理学分成三部分：第一部分讲人类的本性；第二部分讲学习心理；第三部分讲个别差异及其原因。 在桑代克看来，人类的本性，是先天形成的情境与反应之间的结合。这些先天的结合即是一切教育和人类其他控制作用的起点。教育的目的在于将其中的某些结合加以保持，将某些结合加以清除，并将某些结合加以改变或引导。 桑代克根据动物学习实验的结果，提出许多学习定律，包括效果律、练习律和准备律等，并强调人类的学习尽管较动物的学习复杂，但由动物的学习所揭示的简单规律，也是人类学习的基本原则，可以用来指导和改进教学。桑代克在测量的标准化和制定常模等方面做过大量工作，曾编制阅读、作文、写字等多种量表，以测定儿童的学习成绩。他借助测量工具，促进了对个别差异的研究，包括对双生子、同胞子女及无家族历史关系的个体的比较研究，从而论证了影响个别差异的因素有家族、成熟和环境等。他认为遗传是智力差异的重要因素，也提出个人品质、勤奋、责任心等非遗传因素与智力有正相关。他主张，学校工作应尊重儿童的人格，学习中要了解个别差异，消除差别上的问题，并作出有效指导。他反对自然主义教育，反对形式训练说。 桑代克的这些观点支配西方教育心理学理论和实验研究长达50年之久。现代心理学与教育的结合：教育心理学一百年走过的曲折道路 虽然科学心理学的诞生是以冯特（W.Wundt, 1832—1920）于1879年在莱比锡大学创建世界上第一个心理实验室为标志的,但在此之前，许多科学家借用自然科学的实验和测量方法进行了心理学研究。如赫尔姆霍茨进行了反应时间的测定（1850），韦伯和费希纳进行了心理物理学研究（1860）；英国的高尔顿在1869年用统计方法研究了能力的遗传问题，并使用量表来测量人的能力；冯特在莱比锡大学培养了大批从事心理学实验研究的人才，推动了科学心理学的发展。从20世纪初到20世纪末大约100年间，科学心理学与教育实践的结合走过了曲折的道路，这也是教育心理学走过的曲折道路。梅耶（R.E.Mayer）将西方科学心理学与教育实践的关系比作三种道路：单向道、死胡同和双向道。（Mayer, R.E.（1999）. The Promise of Educational Psychology， p.9～12.）单向道时期 梅耶用“单向道”比喻20世纪初心理学与教育的关系。这时期，心理学家看到了科学心理学原理对教学的作用，对心理学原理应用于教育持非常乐观的看法。他们深信，科学心理学原理，即使是从实验室的动物研究中得到的，都是可以运用于教育实践的。 例如，桑代克在其一本经典著作《基于心理学的教学原理》中相信科学心理学将能被用于改进教学实践，他说：“任何专业的效率在很大程度上依赖它的科学化程度……教学专业将依赖其成员用科学精神和方法指导其工作的程度而得到改进，也就是说，将依赖其成员忠实地和开放地考虑事实，摆脱迷信、幻想或无根据的猜想的程度而得到改进；而且也依赖其教育领导者用科研结果而不是一般意见指导其方法选择的程度而得到改进”。（Thorndike, E.L. （1906）. Principles of Teaching Based on Psychology， p.257.）同样，美国另一名著名心理学家詹姆斯在其《对教师的谈话》一书中也说：“我确信，关于大脑如何运作的知识将能使你们各自主持的课堂中的劳动变得更轻松和有效。” 在这种乐观精神鼓舞下，美国教育界为了推动教育改革，于20世纪20年代先后开展了4项大型教育心理学研究。其一是芝加哥大学教育心理学家贾德领导的儿童阅读心理学研究；其二是哥伦比亚大学教育心理学家桑代克主持的致力于智力测量研究；其三是斯坦福大学心理学家推孟主持的天才儿童研究；其四是美国全国教育研究会负责的天性与教育问题研究。这些以教育心理学为主导的教育科学运动推动了20年代教育心理学的发展。（张春兴著：《教育心理学：三化趋向的理论与实践》，浙江教育出版社1998年版，第11页。）死胡同时期 20世纪30年代后期，美国教育界人士对上述教育心理学家推行的教育改革运动进行了回顾和总结，发现其结果并不理想。如1938年全美教育研究会出版的年鉴在分析了上述4大研究以及当时其他同类研究的成果后指出：“回顾过去多年来教育科学运动的成就，教育心理学界的学者所付出的努力是令人感动的。但就此运动的结果看，并未达到预期理想。” 在第二次世界大战期间，由于大量新式武器和装备加入战争，大量的新兵需要培训。心理学家应征入伍从事军事人员的技术培训。他们将实验室情境中得到的学习原理直接用于军事人员培训，结果表明，大多数人员培训效果并不理想。 由于心理学家对心理学原理应用于教育实践的困难估计不足，在挫折面前许多人对心理学原理的教育实际运用的研究丧失了兴趣，回到了他们擅长的心理实验室。完全脱离教育实际的学习论研究受到鼓励。例如，赫尔（C．L．Hull, 1884—1952）根据动物学习资料，用逻辑和数学方法于20世纪40年代创建了系统而庞大的学习论体系。该体系被当时的心理学界誉为最优秀的学习论体系。但后来的许多批评家认为：“赫尔的理论复杂到几乎使人无法理解，因而只能在他自己的实验室里用，出了他的实验室几乎没有什么价值。”（高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第150页。） 梅耶用“死胡同”来比喻20世纪中期心理学与教育的关系。他认为到20世纪中期，心理学与教育之间关系的“单向道”观已被心理学与教育之间关系的“死胡同”观代替，心理学家对心理学原理的教育运用持悲观的态度。双向道时期 “双向道”观始于20世纪60年代，至80年代和90年代，这种观点逐渐占优势。持“双向道”观点的人认为，心理学与教育这两个领域是相互促进的。教育情境给心理学提出了挑战性问题，要求心理学家去阐明，从而有助于心理学理论接近其真实世界。 到20世纪90年代，一方面心理学家不像20世纪前半期那样集中于建立一般的学习理论，转而关注学科心理学的学习和认知研究。学科心理学的出现表明心理学在适应教育实践需要方面取得了进步。另一方面，教育不再只是心理学知识的接受者，它已经成为推动心理学发展的动力，促使心理学从实验室人为控制情境中的一般学习研究转变为现实情境中的认知研究。 这一时期中的典型例子是维特罗克（M．C．Wittrock）提出的生成学习理论及其技术。生成学习理论主要来源于他的阅读心理学和自然科学教学研究。该理论认为，人类的学习是一个生成的过程，或者说是一个意义建构的过程，其中包括四个主要成分：生成、动机、注意和先前的知识经验。生成是指形成新知识的内在联系以及新知识与已有经验之间的联系。前一种联系简称为文内联系，后一种联系简称为文外联系。动机是指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。注意是指引生成过程方向的因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。在生成学习理论基础上，他发展出一系列生成学习技术，如做笔记，包括摘抄、做评注、加标题、写节段概括语或结构提纲等。研究表明，这些学习活动有助于指引学生的注意，有助于学生发现新材料的内在联系，也有助于学生把新知识与自己的原有知识联系起来。 在这一阶段，心理学与教育之间形成的密切关系使心理学家对心理学的教育应用又恢复了乐观的看法。例如，维特罗克在其主编的《教育心理学的未来》一书中说：“我相信，新近在认知领域研究的这些进展代表着将导致充分理解知识习得和导致有用的处方式的教学论研究的开端。”（Wittrock, M.C. & Farley, F.（Ed．） （1989）.The Future of Educational Psychology， p.75.）教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的分野 在概括了解心理学与教育结合并为之服务的历史之后，下面讨论教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的联系与区别。关于教育心理学的研究对象与任务关于教育心理学研究对象问题 当今世界上教育心理学教科书各式各样。由于作者对教育与心理学所持的观点不同，各国的社会背景不同，因此各书对教育心理学的对象与任务的看法也不同，在内容上也有很大差异。概括地说，教育心理学家对教育心理学的研究对象有两种不同的定义和三种看法。第一，宽泛定义，以潘菽主编的《教育心理学》（1980）的提法为代表。该书认为：“教育心理学的研究对象就是教育过程中的种种心理现象。”以这样的观点看待教育心理学，其缺点是其研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分，如我们同样也可以把“学习心理学”、“教育社会心理学”、“学校心理学”宽泛地定义为“研究教育过程中的种种心理现象”的心理学分支学科。第二，非宽泛定义，即把教育心理学的研究对象限定为“学校情境中的学与教的心理学规律的探索”。在非宽泛定义中，又可分为两种不同的观点。其中一种观点强调以学生的学习为主线，把教师的教学看成只是影响学生学习的外部因素。美国教育心理学家奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的观点可以作为这种观点的代表。他在《教育心理学这门学科还存在吗？》（1969）一文中说：“教育心理学是心理学的一个特殊分支，它关心的是学校学习和保持的性质、条件、结果和评价诸问题。因此，在我看来，教育心理学的学科内容主要包括有意义学习与保持的理论，以及认知、发展、情感、人格和社会等一切重要变量对学习结果的影响，尤其是那些能为教师、课程设计者、程序设计者、程序教学专家、教育技术学专家、学校心理学家或指导顾问、教育管理人员或整个社会操纵的变量的影响。”时过20多年，这一段话被加拿大1992年出版的一本教育心理学教科书以醒目的字体放在书的正文之前。Winzer, M.& Grigg （1992）. Educational Psychology in the Canadian classroom.我国教育心理学家冯忠良同意奥苏伯尔的观点。他在其主编的《教育心理学》中明确指出：“教育心理学的对象可以确定为教育系统中学生的学习及其规律与运用。”（冯忠良等著：《教育心理学》，人民教育出版社2000年版，第45页。） 非宽泛定义中的第二种观点强调以教师的教为主线，教育心理学应研究教师教的全过程。这以美国斯坦福大学的盖奇（N.L.Gage）为代表。他虽然认为“心理学是个人的思想和行为的研究，教育心理学是对与我们如何教和学有关的那些思想和行为的研究”，但他在编写自己的教育心理学教科书时，却明显是以教师的教为主线来安排教材的。他说自己的书是“根据教学过程模型加以组织的。该模型始于教学目标和学生的特征，接着介绍有关学习动机的观点，然后讨论教学方法、练习以及教学方法的选择与应用，以教学评价过程告终”。（Gage， N.L. & Berliner， C. （1988）． Educational Psychology． Preface.） 根据教育心理学的发展现状和我国的具体情况，我们把教育心理学定义为“研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学”。这一提法的好处有两点。第一，它反映了教育心理学研究对象的特殊性。因为教育中包括师生的双向活动，不仅有学生的学，也有教师的教。教育心理学首先要研究学生如何有效地学习，同时又要研究如何指导学生有效地学习。第二，我们这里提研究学与教的基本心理学规律，便于明确区分教育心理学与学科心理学。教育心理学研究学与教的一般心理学规律，而学科心理学研究各种学科学与教的特殊规律。 中国台湾教育心理学家张春兴在其编撰的《张氏心理学辞典》中把教育心理学定义为“采取了其他心理学的理论与方法，在教育情境中，以教师与学生间交感互动的行为作为研究对象，其目的除解决教学上的实际问题之外，旨在建立系统的教学理论”。张春兴著：《张氏心理学辞典》，上海辞书出版社1992年版，第215页。张春兴的观点是与我们的观点一致的，因为张氏讲的师生交感互动的行为也就是我们讲的学生学的行为和教师教的行为。教育心理学的研究任务 如上所述，教育心理学的主要任务是如下两方面：关于学方面的研究 广义的学包括日常生活中的学习、各级各类学校中学生的学习以及其他各行各业在职培训中的学习。教育心理学研究的主要是中小学学生的学习。具体地说，教育心理学在学的研究方面担负如下任务： 第一，揭示学习结果的性质。教育家常说，教育的终极目标是促进人的发展。但从学习心理学的视角看，人的发展并不完全是教育的结果，因为发展是由两个因素造成的：一个因素是人的生长和成熟；另一个因素是学习。所以严格地说，教育的目标是预期的学生的学习结果，而不是笼统的所谓“发展”。 一般地说，学习的结果是人性的变化。人性的变化，从其涉及的范围或领域而言，有认识方面的、能力方面的或性格方面的；从程度而言，有暂时的和相对稳定的，有能保留终身的；从方向而言，有积极向上的和向善的，有消极不良的和向恶的；从心理测量角度看，有内潜的，不可直接观察和测量的，有外显的，可以直接观察和测量的。教育心理学应从上述不同方面，研究学习结果的性质，为教育目标的确定提供心理学依据。例如，在我们的语文教学中教师常常要求学生背范文。假定两名学生都按教师要求背出了范文，从外显的行为看，这两名学生的学习结果是相同的。但是如果两名学生中一名不仅能背诵课文，而且能深刻理解课文，另一名学生只能机械背诵，而不能理解，那么这两种学习结果的性质显然是不同的。前者能持久保持，后者极易遗忘。而且上述学习结果的差异很可能导致不同后果。前者因学习效果良好而导致乐学，后者因学习效果不佳而导致厌学。 第二，对学习结果进行科学分类。对于复杂的现象，人们最初只能笼统地研究。随着认识的深入，人们总是要分门别类地研究。医学的发展是一个很好的例子。最初人们对疾病了解很少，医学对疾病只作一些笼统的描述。随着医学发展，分门别类的研究越来越细化和深入。分门别类研究的结果使医生能对不同的疾病开出不同的处方。 学习也是一种极为复杂的现象，哲学心理学和早期的科学心理学对学习的研究是笼统的。直到20世纪60年代心理学家才开始意识到学习结果有不同的类型。心理学对学习结果作分类研究就像医学对疾病作分类研究，找到不同类型学习结果的特殊学习规律，以便为不同类型的教育目标的达成提供具体的教学措施。 第三，阐明学习的过程。任何结果必须有其相应的过程，教育心理学既要阐明学习的一般过程，也要阐明不同类型学习结果的特殊学习过程。前面已经提到，孔子曾提出学习过程包括“立志——博学——审问——慎思——明辨——时习——笃行”七个阶段。这是学习过程的一般描述，不能解释如小学三年级学生如何学习“分数”这个数概念的特殊学习过程。因此，教育心理学应在学习结果分类的基础上着重揭示不同类型学习结果得以出现的特殊过程，为具体的教学过程设计提供科学依据。 第四，阐明有效学习的条件。学习过程的发生依赖适当的学习条件。学习条件，有学习者自身的，也有学习者自身之外的，前者被称为内部条件，后者被称为外部条件。教育心理学的任务是要揭示一定的内外条件怎样影响学习发生的过程和结果。因为教学只是为学生的学习创造适当的内部和外部条件，一旦教育心理学分门别类地阐明不同类型的学习过程发生的内外条件，那么教学方法的选择便有了科学依据。关于教方面的研究 这里所说的教主要指中小学的教育和教学。教学是有目的有计划的师生作用过程。有人把教学过程比作旅行。旅行总是从起点出发，经过一段路程到达目的地。教学也从学生的原有知识和能力开始，经过师生相互作用，最后达到教学目标。在学生的起点和终点状态之间存在知识、能力或情感态度方面的空缺。从教的方面看，教师要完成如下任务，引导学生弥补这些空缺。 （1）激励和维持学生的学习动机； （2）通过多种形式向学生呈现有组织的信息； （3）引导学生对呈现的信息作出适当反应； （4）对学生的反应提供反馈和纠正； （5）对学生的学习结果作出诊断和评估，必要时给予补救教学； （6）创设良好的人际环境，便于师生之间以及学生之间进行各种交流。 教育心理学的任务是从心理学观点对教师的教学行为进行研究。例如，教师应如何引起和维持学生的学习动机，用什么媒体向学生呈现教材更有效？对学生反应的反馈可以是部分的或完全的，也可以是即时的或延时的。针对不同任务，哪种反馈更有效？在评估学生的学习成绩时，如何根据学生的外在表现准确地推测学生的内在能力和品德的变化？合作学习一定优于个体学习吗？在什么条件下需要合作学习？在什么条件下宜于个人独立学习？教育心理学的任务是用实证研究的方法对上述种种有关教的问题作出有科学依据的回答。 教育心理学是一门实践性很强的应用科学，但它不是普通心理学原理的简单应用，也不是儿童发展心理学、学习心理学和差异心理学等几门与教育有关的心理学分支学科的简单组合。正如著名的认知教育心理学家奥苏伯尔所说：“教育心理学必须成为一门独立的学科，拥有自己的理论和方法，它必须与母系学科不断地联系，不断受其影响。它应作为一个独立的成年的伙伴，而不是作为一个有依赖性的、完全派生的孩子。”教育心理学教科书的体系和内容范围 教育心理学作为一门学科，与以教育心理学命名的教材或教科书具有密切联系，但又并非一致。一门学科的性质和研究范围是由这门学科的特殊研究对象决定的。为该学科编写的教材总是要反映该学科的重要研究结果及其新近发展状况。教材的稳定性可以反映学科的成熟程度。为了对我们1997年版教材重新修订，我们查阅了新近国内外出版的30多种教育心理学教材，发现因作者对教育心理学学科性质理解的不同，教材使用对象的不同，在体系与内容的选择方面有很大的差异。有差异才能反映不同版本的教材特色。但通过比较，我们也能发现这些教材的共性。所有的教材，不论其体系如何安排、内容多少以及使用对象如何不同，总是可以分成三大块。第一大块是学习者的心理，其中包括发展心理和差异心理；第二大块是学习心理及其应用，其中包括认知与行为观和人本主义观；第三大块是教学与课堂管理心理。此外，大多数书以绪论章开头，而教学结果的测量评价殿后。 表1-1 1995年~2001年10种教育心理学教科书内容概况研究课题 涉及章数 教科书本数绪论儿童青少年心理发展儿童青少年心理差异学习原理及其应用学习动机课堂教学与管理文化差异教师心理学习的测量与评价学科教学心理其他14141659923221452 1079 108912722 表1-1统计了自1995年至2001年10种有代表性的教育心理学教科书的有关内容，其中国内出版的5种，国外出版的5种。由表1-1的数据可见，教育心理学论述的课题相对集中于发展心理（平均每种1.4章）、差异心理（平均每种1.6章）、学习心理及其运用（平均每种5.9章）、教学与课堂管理心理部分（平均每种2.3章）。国外和国内教育心理学教科书内容的主要差别表现在绪论和教师心理这两部分。国外教材一般不单独设一章教师心理，国内教材一般设一章教师心理。在绪论中，国外教材一般论述“教师为什么要学习教育心理学”，顺便提及教师心理，国内教材一般论述“教育心理学的性质、对象、任务、发展史和研究方法”。教育心理学与邻近心理学分支学科的分野与教育心理学关系密切而又有许多交叉重叠的邻近心理学分支学科是学习心理学、学校心理学、教育社会心理学和教学心理学。通过讨论它们与教育心理学的联系与区别，进一步加深我们对教育心理学研究对象与任务的认识。学习心理学 学习心理学是研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件的心理学分支学科。从科学心理学发展的历史来看，学习与记忆的研究早于教育心理学的创建。例如，在桑代克的《教育心理学》一书出版之前，艾宾浩斯出版了《论记忆》（1885年）一书。自艾宾浩斯之后，学习与记忆的研究一直是心理学研究的重点。有人估计，学习与记忆的研究占整个心理学研究的一半。学习的研究不仅用于教育，也可用于动物行为的训练、犯人的改造、身心疾病的治疗，以及范围广泛的职业培训。但学习研究最主要的应用领域是学校教育领域，因此在国内外都出现了以学生的学习为研究对象的著作和教科书。例如，我国首都师范大学（原北京师范学院）的心理学教师提出，在高等师范院校心理系和教育系中将教育心理学和学习心理学作为两门课开设。“在教育心理学的课程中侧重于讲授与教直接有关的心理学内容。而学习心理学则侧重于讲授与学直接有关的心理学内容，诸如学习特征、学习过程的结构、各种学习类型的意义、学习的生理机制、学习过程的理论，以及影响学习的各种内部因素等。”并编写出版了学习心理学教科书。（周谦主编：《学习心理学》，科学出版社1992年版，序、前言。）学校心理学 学校心理学是运用心理测量、诊断、咨询、行为矫正技术为学校提供服务的一门应用学科。1945年，美国心理学会增设学校心理学分会。到60年代中期，这门学科像临床心理学、咨询心理学一样，被公认为是一门适合持执照开业的学科。从70年代起，它在北美的一些国家以及英国、澳大利亚和以色列等很多国家得到迅速发展。美国几乎所有学区都聘用至少获得硕士学位的心理学工作者为学生和教师提供心理学服务。90年代以来，中国不少中学也聘用心理学专业人员从事心理咨询、学习和就业方面的指导。可以预见，在不久的将来，我国学校心理学事业将有很大的发展。教育社会心理学 教育社会心理学是社会心理学的一个分支，是侧重于研究教育情境中的社会心理现象及其活动规律的学科。1969年，格泽尔在《社会心理学手册》中发表了“教育社会心理学”专论，明确提出学校与课堂是社会的体系以及社会对学习和心理能力的影响等观点，被认为是这门学科建立的里程碑。自20世纪70年代起，其学科体系渐趋完善。研究主要集中于：1．课堂中的学习集体，集体成员间的相互作用对学生有效学习的影响；2．学校教育目标、准则、组织管理对个体心理的影响；3．教育过程中的人际交往，包括相互吸引力、凝聚力等；4．人格特征和自我概念；5．有关态度、社会风尚、领导艺术、语言交流、社会模拟和社会测量等。教学心理学 教学心理学作为一门正式的心理学分支学科，在历史上出现较晚。加涅（R.M.Gagné）于1969年在《美国心理学年鉴》上首次提出“教学心理学”这个术语。1978年格拉泽（R.Glaser）主编的《教学心理学进展》丛书出版，宣告这门新的分支学科诞生。 据美国心理百科全书（1985）有关教学心理学条目的解释，“教育心理学的范围比教学心理学广，如教育心理学涉及儿童的家庭教养，此外，两者涉及的研究领域大部分是相同的，因为两者的大多数研究都是围绕教学情境中知识与技能的习得展开的。”本书的结构和特点 本书这次修订仍保留前两版以阐明学生的学习结果、学习过程和有效学习的条件为主线的体系。这样，本书在第一章“教育心理学概论”之后分设三部分来讨论“学”。第一部分为“学习概论”（放在“总论”部分），分2章概括介绍学习的性质、类型以及学习论流派争论的问题；第二部分为“学习分论”，分5章分别阐述陈述性知识、作为程序性知识的智慧技能和认知策略、作为三类知识综合运用的问题解决、动作技能及态度的性质、具体学习过程和条件；第三部分为“学习条件论”，分4章阐明影响学习的三个主要内部条件，以及影响学习的外部条件。 阐明学习的规律，目的是为有效的教和教学设计提供依据，所以本书的第四部分为“基于科学心理学的教学论与教学设计”，分2章。前一章说明如何将学习论转化为教学论；后一章“现代教学设计”，告诉学员如何在教学设计中的每一个环节应用在学习论部分习得的学习论原理来改进教学设计与课堂教学实践。 本书与国内外教材最大的区别有两点。第一，国内外大多数教育心理学教科书有学生心理一大块，少则二三章，多则五六章，本书是供教育系和心理系高年级学生学习本学科的教材，他们在选修本学科之前，一般都学过普通心理学和儿童发展心理学。为了避免与普通心理学和儿童发展心理学的重复，我们仅把儿童的心理发展和差异心理作为影响学与教的一般因素加以讨论。第二，为了反映认知心理学研究的最新成就，本书在体系上除了保留加涅学习结果分类的线索之外，在学习分论部分，以我们新近发展起来的知识分类学习论贯穿始终。本章概要 1．教育心理学是心理学与教育结合的产物。在19世纪后期，科学心理学诞生之前，历史上心理学与教育的结合表现为中外教育家的哲学心理学思想与其教育主张和教育实践的结合。古代和近代许多著名教育家都希望把他们的教育主张和实践建立在其心理学思想的基础上。 2．20世纪初，科学心理学与教育的结合导致教育心理学作为一门心理学分支学科诞生。桑代克的《教育心理学》（1903）的出版，被公认为是教育心理学作为一门独立学科诞生的标志。 3．20世纪近百年间，科学心理学与教育的结合走过了曲折的道路。20世纪初心理学家对心理学在教育中的运用持乐观态度；20世纪中期，心理学家对心理学在教育中的运用持悲观态度；20世纪后期，心理学家对心理学在教育中的运用持谨慎乐观态度。与此相应，教育心理学的发展经历了单向道时期、死胡同时期和双向道时期。 4．教育心理学既要研究“学”也要研究“教”。但不同学者对教育心理学研究的重点有不同看法，有人主张重点研究“学”，有人主张重点研究“教”。 5．当前国内外流行的教育心理学教科书内容主要由学习者的心理（包括发展心理与差异心理）、学习心理及其应用和教学与课堂管理心理三大块构成。本书以“学习”为主线，包括学习概论、学习分论和学习条件论，最后用两章说明学习论如何转化为教学论与教学设计技术。 6．与教育心理学关系密切的心理学分支学科是学习心理学、学校心理学、教育社会心理学和教学心理学。目前，教育心理学和教学心理学这两门学科已很难严格区分。参考文献 1．高觉敷主编：《中国心理学史》，人民教育出版社1989年版。 2．高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第1、 3章。 3．奥苏伯尔等著：《教育心理学——认知观点》，佘星南、宋钧译，人民教育出版社1994年版，第1章。 4．奥苏伯尔著：《教育心理学这门学科还存在吗？》，段斌译，载邵瑞珍等主编《教育心理学参考资料选辑》，上海教育出版社1990年版。 5．张卿著：《学与教的历史轨迹》，山东教育出版社1995年版。 6．冯忠良等著：《教育心理学》，人民教育出版社2000年版，第1、2章。第一部分 学习概论学习的性质与分类 本章先从学习的心理学定义、学习的生物与社会意义及其与脑发育的关系来阐明学习的性质及其重要性，再介绍几种有代表性的学习分类理论以及本书对这些分类的态度。 学完本章后，应做到： 1．能根据学习的定义识别日常生活和教学中哪些行为或活动发生了学习； 2．能用实例说明学习对脑组织功能的影响； 3．能陈述本书介绍的几种学习分类系统在分类的依据、具体划分的类型以及分类的目的方面的异同； 4．对给予的学习现象，能按认知、态度和动作技能三领域划分其类型。学习的科学含义及其生物与社会意义关于学习的定义 人生在世，总是从事两类活动：一是改造客观世界的活动；二是改造人类主观世界的活动。前一类活动可以统称为工作，后一类活动可以统称为学习。 学习活动不仅存在于人类，也广泛出现于动物世界。人类对学习的科学研究始于艾宾浩斯（H.Ebbinghaus, 1850—1909）的记忆研究，此后如雨后春笋，新的研究层出不穷，因而也带来了许多派别之争。“学习”一词如同“工作”一词一样，是人们日常生活中最常用的词之一，似乎人人都懂它的意义；但心理学家想给学习下一个科学的定义，却遇到了困难。 学习是人和动物共有的活动。任何活动都有过程和结果。心理学家从活动的结果对学习作了严格的界定。具有行为主义倾向的心理学家一般把学习定义为“由练习或经验引起的相对持久的行为变化”。例如，两头牛中，一头经过训练的，会拉犁；一头未经过训练的，不会拉犁。又如，两只狗，经过训练的一只能协助主人破案，未经过训练的一只无此类行为出现。我们把动物经过训练后出现的行为变化称为学习。这一定义也适用于人类行为的变化。如两组儿童，一组进行游泳训练，另一组未给予训练。到了水里，训练组的儿童会游泳；未训练组的儿童不会游泳，而且到了深水里，他们会下沉。这种游泳行为的出现也称为学习。 以行为的变化来定义学习，使学习成为可以观测和测量的科学概念。例如，两组儿童学习数学，一组进行题海式训练，另一组进行解题方法训练。假定经过测验，前一组儿童训练前后的成绩并未出现显著变化，而后一组儿童训练前后的成绩出现了明显变化。从学习的定义来看，前一组有训练，但无学习；后一组儿童的训练产生了学习。可见，训练、练习、读书等活动与学习不是等同的概念。从科学的观点看，必须观察和测量到练习、训练或读书活动之后，学习者身上出现了行为变化，才能认为其中产生了学习。 学习的行为定义有利于我们观察和测量，这是它的优点。但是，学习的本质是什么？是否就是行为变化呢？假定有两个学生接受相同的军事训练，从行为变化上看，他们都学会了队列操练和实弹射击。但在他们的思想深处，一名学生得出“军队生活很艰苦，尽量不要去当兵”的看法，另一名学生则得出“军队是青年成长的好地方，尽量争取去当兵”的想法。这种思想深处的变化有时很难从具体的行为变化看出来，这是不是学习呢？显然，这是比具体的行为更重要和更本质的学习。为此，心理学家对学习的行为定义作了修改。 鲍尔（G.H.Bower）和希尔加德（E.R.Hilgard）在他们著名的《学习论》（1981）一书中把学习定义为：“一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、酒醉、内驱力等）来解释的。”（G.H.鲍尔，E.R.希尔加德著：《学习论——学习活动规律的探索》，邵瑞珍等译，上海教育出版社1987年版，第22页。） 这个定义比一般行为主义的定义进了一步，在学习的变化中包含了行为潜能的变化。加涅（1985）则更明确地把学习定义为：“学习是人的倾向（disposition）或能力（capability）的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。”R.M.加涅著：《学习的条件和教学论》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第2页。加涅实际上是用人的内部的变化来定义学习。不过，加涅认为，内部的变化不能观察，必须通过外部的行为，通过行为表现（performance）的变化来作出学习是否发生的推论。 归纳起来，我们可以理解学习定义中的三个要点。第一，主体身上必须产生某种变化，我们才能作出学习已经发生的推论。也就是说，仅有练习不一定产生学习。儿童从不会叫爸爸到学会叫爸爸，这里有学习。以后仅重复叫爸爸，这种重复的活动或练习就没有学习了。 第二，这种变化是能相对持久保持的。有些主体的变化，如适应、疲劳，不能称为学习，因为这变化是暂时的，条件变化或经适当休息，这些暂时性变化就会迅速消失。第三，主体的变化是由他与环境相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化。学习定义中的两难困境 从上面的讨论可见，可以从外部的行为变化给学习下定义，也可以从内部的能力和倾向的变化给学习下定义。同一个心理学概念为什么有两种不同的定义呢？原因是，学习作为一个科学研究的课题是一个典型的两难问题。人的学习的实质是人的内在的能力、思想和情感的变化，但人的内在的能力、思想和情感的变化看不见摸不着，不能直接研究，因此心理学家必须根据反映人的能力、思想和情感的外部行为的变化推测其内部的变化。这种推测可能是对的，也可能是部分合理的，甚至可能是错误的。行为主义心理学强调学习的客观观察和测量，有其合理的一面；认知心理学强调学习的本质是内在的能力和倾向变化，也有其合理性。这两种观点对解释学习研究中的两难问题都有所贡献。我们不能认为，一种观点是完全正确的，另一种观点是完全错误的。读者必须充分认识反映在学习定义中的这一两难问题。 学习定义中的这种两难困境反映在“学习”（learning）与“表现”（performance）这两个术语的使用上。这两个术语一起使用时，前者意指内在的心理，后者指外在的表现。但外在的表现有时可以指学生在测验时的表现，即学生的测验得分；也可指品德表现，即学生的行为、举止；在心理语言学中，言语表现是指与言语能力（competence）相对的言语运用。 上述的学习定义是一个广义的学习定义。教育情境中的学习与日常情境中的学习不完全相同。教育是有目的、有计划的，是按照教育目标改变学生心理和行为的过程。因此，教育情境中的学习，可以定义为：凭借经验产生的、按照教育目标要求发生的、比较持久的能力或倾向变化。学习的生物与社会意义 学习是活着的有机体中普遍存在的现象。学习的能力明显地随着神经系统的发展而提高。 从生物进化的观点来看，学习是有机体适应环境的手段。有机体适应环境有两种方式。一种是先天决定的反应倾向。这是每一物种固有的本能，如人类婴儿和其他哺乳动物生下来就会吃奶。但这种先天本能适应的环境非常有限，有些物种因适应不了迅速变化的环境而灭亡。人类婴儿和初生的动物相比，相对来说，独立能力低，天生的适应能力也低。但是人类却有动物不可比拟的适应能力。这是因为人类有机体还有另一种适应环境的方式，即学习。通过学习适应环境，其特点是迅速且广泛。本能的变化需要千万年的演进，而学习带来的变化有时只需要几分钟。 从人的发展来看，学习可以塑造和改变人性。我国宋代思想家程颐语录中说：“人生初，只有吃乳一事不是学，其他皆是学。”宋代蒙学课本《三字经》开头四句是：“人之初，性本善，性相近，习相远。”宋代思想家张载提出“学所以为人”的命题。其意思是：人只有通过学习，接受社会文化遗产和道德规范，才能作为一个社会的人存在。清代思想家王夫之进一步提出“习与性成”的思想：“习与性成者，习成而性与成也。” 在知识经济社会，科学技术日新月异。人们的工作经常变化，劳动的知识和技能也经常发生变化。为了适应迅速变化的社会，当代社会公民的学习显得更重要。关于学习的社会意义，我们无论怎么估价也不会过高。学习是教育存在的先决条件，也是教育的目的。在世界竞争越来越激烈的今天，只有善于学习、吸收一切优秀传统文化并勇于冲破传统束缚进行创造的民族，才能永远立于世界先进民族之林。所以，学习成了哲学、心理学、生理学和人工智能等学科共同研究的对象。研究的结果首先应用于教育，包括应用于幼儿教育、基础教育、成人教育和各种职业培训。学习研究结果也可以用于心理治疗和行为矫正，如克服恐惧症、社会焦虑、抑郁症以及不良习惯。学习研究结果还可以用于动物行为训练，如教会警犬破案。人工智能专家通过模拟人的学习，改进机器人的设计。 现代生理学研究表明，学习不仅可以改变人的思想和行为，甚至可以改变人的大脑的物质结构，大脑结构的变化又改变大脑的功能组织。换言之，学习能够组织和重组大脑。学习与脑：新近研究的结果 20世纪后期，由于脑科学研究技术的进步，神经科学和认知科学扩大了我们关于人类学习的生理机制的知识。神经科学的这些研究又证实来自发展心理学和学习心理学的研究发现，从而可以得出如下三个指导性的观点： 1．学习改变大脑的生理结构； 2．这些结构变化又改变大脑的功能组织； 3．大脑的不同部位可能对不同时期的学习具有不同的准备。 本节先解释大脑结构和功能的一些基本概念，然后从三个方面介绍学习引起脑功能和组织发生改变的相关研究。神经元的构造和功能 人脑由120亿个特殊细胞构成。神经细胞与人体其他组织或器官的细胞不同，它们具有特殊的结构，而且具有特殊的敏感性。神经细胞是构成神经的基本单位，故又称为神经元（neuron）。 神经元主要包括细胞体、树突（dendrite）和轴突（axon）三部分（见图2-1）。树突是从细胞体内发出的分支，多而短，呈树枝状。轴突是从细胞体发出的一根较长的分支。从细胞体发出的这两种分支通常又被称为神经纤维。 两个相邻神经元之间事实上并未直接相连，其间有小的空隙，由一种被称为突触（synapse）的特殊联系结构相联结。来自树突和细胞体的神经冲动沿轴突只能传递至其终纽。而终纽与另一神经元之间的冲动传递依靠突触部分所发生的极为复杂的生理化学作用。终纽内的细胞质中含有极复杂的化学递质。当神经冲动传至终纽时，细胞中化学递质产生变化，导致终纽外膜移动，最后使其小泡破裂，而将神经传导的化学递质注入突触间隙，引起一种放电作用，从而激起另一神经元的兴奋，立即连续传导神经冲动（见图2-2）。 经验与环境对脑发育的作用 研究表明，学习使神经细胞的活动更有效和更有力。例如，有人曾以两组动物做实验，一组在复杂环境中喂养，另一组在笼子内喂养。其结果是，前者每一个神经细胞中有更多毛细血管，因而能给大脑提供更多血液；后者不论是单独喂养还是成对喂养，它们每个神经细胞中的毛细血管都较少，这就意味着它们将得到较少的氧和其他营养物。星形细胞（astrocyte）是为神经元提供营养并排除废物的细胞。用它们作指标，复杂环境中生长的动物比笼子内喂养的动物有更多的星形细胞。 经验怎样影响正常的脑和认知结构的发展？为了回答这个问题，有人用白鼠做了如下实验。一组白鼠生活在复杂环境中，它们有探索和游戏的机会，因为它们生活环境中的物体每天变换，而且被重新安排；对照组从断奶到成熟一直被置于典型的实验笼中。两组动物分别在非常丰富的环境和被剥夺的环境中生活。当它们面对学习任务时，前者一开始犯的错误就少，而且以后的学习速度也快。研究表明，学习改变了白鼠的大脑，生活在复杂环境中的白鼠比生活在笼中的白鼠的每个视觉皮层神经细胞多20％—25%的突触。这表明，通过学习，大脑神经之间的联结线路增多了。 进一步研究表明，学习能使突触数量增加，但单纯的练习并不能使突触数量增加。实验白鼠被分成四组：A组被称为“杂技演员”，通过一个月左右的练习，它们要学会穿越设有障碍物的路程；B组被称为“强制操练者”，每天被置于踏车之上一次，每跑30分钟后休息10分钟，再跑30分钟；C组被称为“自愿操练者”，它们的笼中带有活动轮盘，它们可以自由使用该轮盘进行活动；D组被称为“笼中土豆”的控制组，无操作活动。结果表明，“强制操练者”和“自愿操练者”同另外两组相比，血管密度提高。A组由于是学习复杂的动作技能，活动量并不大，血管密度未增加，而突触数量增加显著。这似乎表明，不同种类的经验以不同方式制约大脑。突触形成和血管形成是脑适应的两种重要形式，但它们是由受不同生理机制和不同行为事件驱动的。 研究还发现，动物学习特殊任务导致与任务相应的皮层的特殊区域发生变化。例如，教白鼠走迷宫，在它们的大脑皮层的视觉区发生结构变化。当它们在学习时一只眼睁开，而另一只眼被遮挡，结果只有与睁开的眼相联系的皮层区发生变化。当它们学习一套复杂的动作技能时，结构的变化出现在大脑皮层的运动区和小脑。这表明，学习使脑产生了新的组织模式。这种现象被神经细胞活动的生理学记录证实。用猫、猴子和鸟做的实验也发现了上述变化。据推测，在人类也将发生上述变化。语言与脑发育 如果在儿童发育的适当时期提供适当刺激，脑皮层就能得到最佳发育。人类知觉音素的能力是一个典型例子。音素（phoneme）是最小的有意义语音单位。研究和日常经验表明，与成人相比，婴儿区分音素的能力更强。但是到成年期，由于得不到适当经验的支持，这些能力就丧失了。例如，土生土长的日本人不能区分“L”与“R”这两音素，而本族语为英语的人很容易区分这两个音素；中国某些省份的人不能区分“L、 N”、“en、 on”等音，对其他省份的人而言，这些音是很容易区分的。根据神经生理学的解释，在婴幼儿期，因得到语音刺激，大脑皮层相应区域的神经细胞之间突触数量增加了；后来，由于得不到适当的语音刺激，神经元之间有些突触逐渐消失，其功能也随之消失。 新近的研究进一步表明，人脑对不同的语言学习任务似乎有专门分工，听、说、阅读和用语言思维与大脑的不同区域有关。这就暗示，在语文教学中需要对儿童的听、说、读、写分别进行训练。 通过语言教学和训练，脑机能的组织也可以改变。例如，聋哑人学习手势语，他们与别人交流时，视觉系统替代了听觉系统，而手势语的知觉依赖形状、相对空间位置以及手移动的视知觉。当聋哑人用手势语交流时，不同脑神经系统加工过程代替了在正常情况下使用语言的神经系统的加工过程。在所有聋哑人的大脑内，在正常情况下，原本是加工听觉信息的某些皮层区却变得适合加工视觉信息。而且，使用与不使用手势语的聋哑人的脑有明显差异。这就是说，特殊形式的教学可以矫正大脑，使之能运用不同的感觉输入信息，从而实现适应功能。 脑功能受损或切除的病人，通过教学和长期练习，他们的言语功能可以部分或全部恢复。这些例子也表明，教学和系统训练可以对脑的功能起重组作用。记忆与大脑加工 记忆可分为两种基本类型：陈述性记忆（declarative memory）和程序性记忆（procedural memory）。前者是有关事实或事件的记忆，主要发生在包括海马的大脑系统；后者是有关技能或其他认知运作（operations）的记忆，它们不能用陈述性的句子表达，主要发生在涉及新条纹区的大脑系统。 大脑不是被动记忆，而是主动加工信息。例如，随机呈现一列事件，被试在回忆时将事件重新排列并赋予某种意义。有人向被试呈现如下词：sour（酸味）—candy（糖果）—sugar（糖）—bitter（苦味）—good（好）—taste（味道）—tooth（牙齿）—knife（小刀）—honey（蜂蜜）—photo（照片）—chocolate（巧克力）—heart（心脏）—cake（糕）—tart（酸）—pie（饼）。在再认测试时，被试只要回答某词是否在这个系列中。结果，被试以很高的频率和可靠性回答“sweet”（甜）在这个系列中。被试记住了他们没有见过的东西。这也表明，脑的主动加工作用，通过推论把事情联系起来。 研究表明，当问儿童某类错误的事件是否出现时，他们将回答说，未曾见过；但是如果围绕这类事件重复长时间讨论，儿童就开始把这类事件当作真的出现过。这样的讨论延续12周后，儿童将这些虚构的事件作出完全精心的描述，其中涉及父母、兄弟和一整套支持性证据。用重复出现的词表对成人实验表明，回忆未看见过的词如同直接见到过的词或事件一样，激活了大脑的相同区域。核磁共振成像也表明，在进行有关真实和错误事件的回答时相同的大脑皮层区被激活。这可以解释为什么错误的记忆使人不得不相信去报告这些事件。 总之，神经科学的研究已经证实，在通过改变脑结构而建立心理结构的过程中，经验起重要作用。也就是说，发展不只是程序化模式的自然展开。支配学习的一个最简单的原理是：练习促进学习；在大脑内，复杂环境中经验的数量与脑结构变化数量之间也存在类似的关系。越来越多的证据表明，当有学习发生时，发展中的和成熟的脑在结构上是变化的。人们相信，这些结构变化将脑中的学习结果加以编码。研究发现，由于与起刺激作用的物质环境直接接触以及在群体中相互作用，白鼠大脑皮层的重量和厚度都发生了变化。后继的研究也揭示，神经细胞结构和支配其机能的组织也发生了变化。神经细胞获得更多突触，从而更易于交换信息。神经细胞的结构也发生相应变化，至少在某些条件下，星形细胞和毛细血管发生改变。这些发现表明，大脑是一个动态的器官，在很大程度上被经验塑造，也就是被它所做和正在做的事情塑造。学习的分类研究学习分类的目的意义 学习分类研究的思想起源于第二次世界大战期间。当时许多心理学家被征调入伍，从事军事人员训练。他们利用那时建立起来的行为主义学习理论来指导军事人员训练，结果许多训练计划的效果都不理想。从此，许多心理学家开始认识到，人类的学习是极其复杂的，在一定条件下心理学家研究的学习，只是十分复杂的学习现象的某个侧面或某个局部，决不能以偏概全，用这些局限的理论来解释一切学习现象。这种认识对教学论研究的启示是：如果人们想利用学习论原理来改进教学，则首先必须注意研究学习的类型，因此产生了一种被称为任务分析教学论的教学论思想。任务分析教学论的基本观点是：人类的学习有不同类型，不同类型的学习结果、学习过程和有效学习的条件也不同，必须根据不同类型的学习规律来进行教学过程和教学方法的设计以及教学结果的评价。 当学习分类与任务分析教学论思想在西方教学论中广泛流行时，非分析的观点在我国教学理论和实践中仍占主导地位。我国报刊上发表的有关教学论的文章往往只是泛泛而谈，强调学生是主体、教师是主导、学生自主学习、探究式学习、研究型学习和启发式教学，等等。在总结优秀教师或特级教师的教学经验时，也用这些口号去套。在教师职前和在职的教学培训中，这种一般化的大道理反复讲，而学习分类的分析性研究几乎没有。 我们可以拿医生和教师的工作做类比。医生的职责是给人治病。疾病有许多类型，如分内科和外科疾病，在内科和外科中又分许多亚科。不同的疾病要用不同的药物和手段来治疗，才能达到治疗目的。教师的职责是帮助人学习。学习也可分为许多类型，如可分认知学习、品德学习、动作技能学习，认知学习又可以分为机械记忆学习和理解学习。在我们的教学中把品德学习当作知识来教，将需要理解的学习用死记硬背的方式来教，这样的例子并不少见。这些现象犯了混淆学习类型的错误，难免误人子弟。几种重要的学习分类我国流行的分类 我国教育心理学家冯忠良依据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为三类： 1．知识学习。包括知识的领会、巩固和应用三个环节，要解决的是知与不知、知之深浅的问题。 2．技能学习。其中又分心智技能和操作技能两种，要解决的是会不会的问题。 3．社会规范的学习。又称行为规范的学习或接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。其学习既包括社会规范的认识问题，又包括规范执行及情感体验的问题，因此比知识技能的学习更为复杂。（冯忠良等著：《教育心理学》，人民教育出版社2000年版，第194页。） 这一学习分类符合我国教育理论的习惯分法，如由潘菽主编的新中国成立以来出版的第一本《教育心理学》（1980）把学习分为知识学习、动作技能学习、智慧技能学习和社会行为规范学习。冯忠良的学习分类与潘菽的学习分类无实质上的差异，这个学习分类系统为我国教育行政人员和广大教师所熟悉。加涅的学习结果分类 20世纪60年代，美国著名学习与教学心理学家R.M.加涅（R．M．Gagné， 1916—）明确认识到，人类学习现象极其复杂，不可能用一种理论解释全部学习现象，必须对学习做分类研究。1965年他出版《学习条件》一书，该书于1970年、1977年和1985年三次修订再版，最后一版的书名为《学习的条件和教学论》（R．M．加涅著：《学习的条件和教学论》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第3章。）。该书将人类学习的结果分为五种类型：言语信息 指能用言语（或语言）表达的知识。其中又分三个小类：（1）符号记忆，包括人名、地名、外语单词、数学符号等的记忆，如知道上海又名“沪”，苹果在英文中叫“apple”等。（2）事实的知识，如知道“中国的首都是北京”、“北京将在2008年举办第29届奥运会”等。（3）有组织的整体知识，如影响稻谷生长的原因知识（见图2-3）。智慧技能 主要指运用概念和规则办事的能力。其中又分五个小类： （1）辨别。区分事物差异的能力，如区分两张不同的面孔，区分两个不同字母如b与d的音和形。 （2）具体概念。识别同类事物的能力，如从大量餐具中识别“碗”和“杯子”，从大量动物中识别“马”。具体概念一般不能下定义，其本质特征是人们在日常生活中逐渐发现并归纳出来的。 （3）定义性概念。指运用概念定义对事物分类的能力，如圆周率（其符号为π ），这类概念不能直接通过观察习得，必须通过下定义即π=c/d即圆周率（π）是圆的周长与其直径之比，而且不论圆的大小，这个比值是固定不变的。学生如果按该定义办事，则他习得了定义性概念。 （4）规则。当原理或定律指导人的行为，按原理或定律办事时，原理或定律变成了规则。如圆的面积（s）等于圆的半径（r）的平方乘以π，即s=πr2当学生运用这个定律（公式）做事时，则该定律变成了指导人行为的规则。 （5）高级规则。由若干简单规则组合而成的新规则。如（a+b）（a－b）=a2－b2由如下简单规则组合而成： 符号相同的两个变量相乘，积为正，如a×b=ab； 符号不同的两个变量相乘，积为负，如a×（－b）=-ab； 单项式乘多项式即用多项式中的每一项乘以单项式，如 （3a）（3a+5b+6c）=9a2+15ab+18ac； 同类项应合并。认知策略 指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。例如，阅读心理学家提出阅读中可采用SQ3R方法。这里S指浏览全文，略知文章大意；Q指提出疑难问题；3R中第一个R指带着问题阅读课文，第二个R指对重要文段进行诵读，最后一个R指回顾或复读课文。如果学生用这套方法（或规则）进行阅读，改进了自己的阅读方法，并提高了阅读效果，就可以认为，学生掌握了这种阅读策略并提高了阅读学习能力。动作技能 指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。例如，背越式跳高能力就是以动作技能为主的运动能力。动作技能中含有两个成分：一是运动规则，如背越式跳高这项技能中有如何助跑、单脚蹬地、腾空、身体过竿等复杂规则； 二是肌肉协调，如背越式跳高中手、脚、身躯甚至呼吸之间有复杂的肌肉协调。动作技能学习的实质是通过练习，使操作规则支配学习者的肌肉协调，最后达到自动化。态度 指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。例如，若父母给幼儿讲大灰狼假装兔妈妈，闯进小白兔家里，想吃小白兔的故事。故事中的大灰狼狡猾、凶残。故事多次重复以后，幼儿一听到大灰狼这一名称就感到憎恶，说要打死大灰狼。一提到小白兔，幼儿就表现出愉快，想接近它的神态。这两种反应倾向表明，幼儿习得了对不同动物的两种不同态度。上述五种学习结果中，前四种属于能力范畴。人的能力有天生成分和后天习得的成分。后天习得的能力是由习得的言语信息、智慧技能、认知策略和动作技能构成的。这四种成分中前三种属于认知领域，第四种即动作技能，属于心因动作领域。第五种即态度，属于情感领域。表2-1 加涅学习结果分类及其行为样例学习结果行 为 样 例智慧技能： 辨别 具体概念 定义性概念 规则 高级规则 认知策略言语信息动作技能态度演示符号应用，详见如下： 区分印刷体字母m和n 识别空间关系“下面”；识别某一物体的“边” 使用定义给“家庭”分类 演示句子主语与动词的一致性 生成一条规则预测在给定光源距离和透镜曲率条件下 成像的大小使用有效的方法回忆名称；为储存汽油问题提出一个解决办法陈述美国宪法第一次修正案的有关条款打印字母R；作“s”字形溜冰作出听古典音乐的行为选择奥苏伯尔的意义与机械学习分类 美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔的学习分类是在上世纪60年代提出的，后来他在《教育心理学——认知观点》（奥苏伯尔等著：《教育心理学——认知观点》，佘星南、宋钧译，人民教育出版社1994年版，第24～31页。）一书中进一步系统阐述了这一学习分类。这一学习分类是针对认知领域的。根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义学习与机械学习。如艾宾浩斯的无意义音节的记忆学习，就纯粹是机械学习，因为这里的学习材料本身没有意义。但有意义材料如唐诗，让两岁幼儿背诵，但无法理解，这是有意义材料的机械学习。 根据学习材料的意义是由学习者发现的还是他人告知的（即学习方式的不同），学习可以被划分为发现学习和接受学习。发现学习是指由学习者自己从学习材料中发现其意义的学习方式。例如，二岁半到三岁的幼儿可以掌握“你、我、他”这三个人称代词的含义。这三个词的含义不能通过告诉的形式习得。如告诉幼儿“‘我’表示你自己，‘你’表示谈话的对方，‘他’表示第三方”，幼儿是不能理解这些话的含义的。但在与成人交往中，幼儿逐步能正确运用“你、我、他”这三个代词，表明他在言语实践中发现了这三个代词的含义。接受学习可以通过告知的方式进行。例如，妈妈手上拿一个苹果，对幼儿说：“苹果又叫apple。”重复若干次以后，问幼儿：“苹果又叫什么？”幼儿说：“apple。”这表明幼儿习得了苹果的英文名称。当然，这是简单的接受学习。在加涅的学习分类中，这是言语信息中的符号记忆。有些概念和规则也可以通过告知的方式学习。例如，当儿童已掌握比率和圆概念，知道什么是圆周长和直径之后，告诉他“任何圆的周长和直径之比是固定不变的，约为3.1416……这个比值被称为圆周率”这一命题表述了圆周率的定义。如果再通过举例说明这一命题，儿童能理解这一定义，儿童就习得了圆周率概念。这样的学习也是接受学习，但必须具有严格的条件限制才可进行。 奥苏伯尔将有意义学习由简到繁分为如下五类： （1）符号表征学习。学习单个符号或一组符号所表示的意义，如“上海”表示一个城市，“车祸”表示一类事件，“小白兔”表示一类动物。符号表征学习包括学习符号和符号所指称的人、事物或性质。符号最初表示个别事物，如“狗”只表示儿童最初所见到的某条狗。当符号如“狗”表示一类事物如犬类，而不论其大小、毛色、习性时，“狗”这个符号所表示的是狗的概念。 （2）概念学习。概念是一类事物共同的本质特征。如“三角形”这个概念是所有三角形（不论大小、形状）的本质特征：在同一平面上，有三条边且两两相连接。概念学习意味着掌握一类事物共同的本质特征。例如，掌握三角形这个概念，就意味着能理解三角形是“平面上由三条边两两相连构成的封闭图形”，也意味着学习者能从大量图形（包括三角形和非三角形）中识别三角形。 （3）命题学习。命题这个术语来自逻辑学，指表达判断的语言形式，由句子把主词和宾词联系而成。例如，“北京是中国的首都”在逻辑学中就是一个命题。在心理学中，命题是语词组合表示的最小意义单位，由两个成分构成：一个成分是两个以上的论题，第二个成分是它们的关系。如“我爱冬天的梅花”这个句子包括两个命题，第一个命题是“我爱梅花”，第二个命题是“梅花是冬天的”。“我”和“梅花”是论题，“爱”和“是”是关系。 命题有两类：一类是概括性命题，如“圆的直径是它的半径的两倍”，指一切圆的所有直径都是它的半径的两倍；一类是非概括性命题，如“月亮绕地球转”。前一类命题往往是揭示几个概念之间的关系，表示某种规律、定理、规划或原理等；后一类命题表示一个事实。所以命题学习包括事实学习和规律、定理或原理学习。后者是掌握概念之间的关系，是有意义学习的核心成分。 （4）概念和命题的运用。前三类学习是有意义学习的基本类型。在此基础上，是概念和命题（概括性命题）在简单情境中的运用。例如，掌握圆周率之后，当已知圆的半径的条件下，可以利用公式c=2πr求周长。 （5）解决问题与创造。解决问题是概念和命题在复杂情境中的运用。学习者遇到的新情境越复杂，新情境与原先学习的情境越不相似，问题解决的难度就越大，要求的创造性程度就越高。创造是解决问题的最高形式。奥苏伯尔认为解决问题涉及问题的条件命题和目标命题、背景命题、推理规则和解决策略。奥苏伯尔提出有意义言语学习理论的主要目的就是阐明其中的限制条件。乔纳森等的分类系统 乔纳森（D．H．Jonassen）等人主张，应根据教育研究和教学技术的最新发展考虑当前的学习分类系统。学习理论和技术的进步已经有理由重新考虑由心理学家如加涅所提出的标准学习结果分类。新的结果是建立在新的研究和学习理论基础之上的。多媒体和互联网教学等技术革新也要求提出新的学习结果，尤其是存在这样一种倾向，即希望帮助学生获得综合性知识、知识延伸技能、自我意识和自我控制。该分类系统增加了在当前使用的学习结果分类系统中未曾出现过的认知、反省认知（即元认知）和动机的学习结果。具体地说，该分类系统的特点是： 1．反映了经典分类系统中欠缺的行为，包括推理、类比、评估学习困难和分析问题； 2．反映了传统的认知—行为分类系统中未强调的认知结构，包括结构性知识、自我知识和心理模型等学习结果；
