自我科学班学习情感调控特别注重的是，帮助儿童学会找出情绪表现所掩藏的真实感受，比如你所表现出来的是愤怒，而其实你感到的是受了伤害；学会消除焦虑、抑制愤怒、缓解悲哀的情感技能。任何时候都需要特别对儿童强调的是：永远要对自己的所作所为负责，对自己的选择与行动承担责任；言必信、行必果，既已承诺，就要负责到底。社会技能的核心是移情，理解他人的感受，设身处地为他人着想，尊重他人的不同观点。课程学习中特别突出人际关系处理的技能和技巧，比如善于倾听、巧于提问；区分对方所说、所做及自己对此的反应与判断，避免误解对方的真实意图；学会就事论事的处理原则；敢于坚持自己的要求，对他人既不怒形于色，也不苟且屈从；学习合作的艺术，学会巧妙调停冲突、诚恳谈判及必要妥协。自我科学课程不给学生打分。今后的人生就是大考。但在八年级末，学生们将要离校时，有一次苏格拉底式的口式。最近一次口试的试题有：设想你的一个朋友因迫于压力吸毒，或有个朋友爱作弄人，你将如何对他们提供帮助？有哪些处理应激、愤怒或害怕的健康方式？如果亚里士多德活在当今，他一定会大为赞赏所有这些情感技能的学习。贫民区的情感教育怀疑论者完全有理由质疑：自我科学这类课程能否在条件更差的学校推行？或是否仅仅只适合于努埃瓦中心这样规模不大、生源优秀的私立学校？说起来，内城贫民区公立学校一片狼藉、乌烟瘴气，学生最需要提高情感智商。但那里能开展情感教育吗？对此的回答是让我们去参观无论在地理位置、经济和社会环境等方面都与努埃瓦中心不可同日而语的纽黑文奥古斯塔·刘易斯·特洛普中学。特洛普中学的学习气氛非常活跃，该校因“特洛普科学兴趣协会”而闻名遐迩，也是本地区两所重点中学之一，专为全纽黑文地区五至八年级的学生开设了高级科学课程。该校学生可通过卫星网络直接询问休斯敦宇航中心有关外层空间的物理问题，或在计算机上设置程序以演奏音乐。尽管有如此之好的学术氛围，但与其他很多城市的情况一样，白人都搬迁到纽黑文郊区，白人孩子去上私立学校，特洛普中学现有学生的％都是非洲裔和西班牙裔。距此几个街区便是与特洛普中学有天壤之别的耶鲁校园。特洛普所在地区为产业工人聚居地， 年代曾有人在附近工厂就业，从奥林炼铜厂到温彻斯特兵工厂都有。但是现在，这里的工作机会已剧减到人以内。居住在该地区的家庭，经济萎缩状况可想而知。纽黑文就像新英格兰地区的许多工业城市一样，已沦为贫穷、毒品与暴力的渊薮。这一地区的严峻形势引起了耶鲁心理学家和教育家们的注意，他们于年代设计了社会能力课程，其涉及内容与努埃瓦中心的自我科学课程一致。不过特洛普涉及的课题不在于引经据典作泛泛而谈，而是直接关注学生的严酷现实。比如，八年级的性教育课上，让学生们学会怎样作出正确的个人决策，以避免感染像艾滋病这样的性传播疾病。纽黑文妇女感染艾滋病的比例在全美国是最高的，特洛普中学一些学生的母亲就是艾滋病患者，甚至已有一些学生也是艾滋病感染者。虽然学校的课程趣味盎然，但该校的学生却不可避免地挣扎在内城贫民区的困境中， 许多孩子家庭环境困顿不堪或流离失所，有的孩子甚至好几天不能来上课。特洛普中学像纽黑文所有的学校一样， 参观者一进校园所见最醒目的就是大家很熟悉的黄色钻石形状的交通标志，但写着：禁毒区。大门口站着督导玛丽·埃伦·科林斯， 负责处理学校里临时出现的各种紧急问题，同时也负责社会能力课程的指导。若有某位教师上课遇着难题，科林斯会到他的课堂上作示范。科林斯欢迎我来参观，告诉我：“我在这所学校教了多年。看看我们学校周围的环境，看看这些孩子面临着的生存困境，怎么还可能不着边际地空话联篇呢？ 拿这些自己感染上艾滋病病毒或家里就有艾滋病患者的儿童来说，我们讨论艾滋病时，不一定他们会说出来。然而一旦他们认识到，我们不仅仅是在作学术讨论，老师是愿意倾听他的痛苦的，那么交流对话的心灵就敞开了。”学校旧教学楼三楼上， 乔伊斯·安德鲁斯正领着她的班级上社会能力课，该课每周上三次。安德鲁斯和所有其他五年级教师都接受了社会能力课程的暑期特别培训，但从她热情洋溢而又娴熟自如的教学来看，她自身的社会技能天赋很高。今天上课的主题是识别情绪。能够说出究竟是什么感受才能更好地区分不同情绪，这是一项关键的情绪技能。昨天就布置了作业，让孩子们从杂志上找人物头像，说出其面部表情是喜是悲，并解释为什么这样认为。收完作业后，安德鲁斯在黑板上写上各种情绪名称：悲哀、忧虑、兴奋、快乐等，然后集合起全班名（ 当天能到校的）儿童开始抢答练习。孩子们以每组排分组而坐。全班兴致勃勃，个个争先恐后地举手，紧紧盯着老师的眼睛，唯恐慢了一步。她在黑板上写下“ 挫折”一词，问到“：有多少人感到过挫折？”所有的人都举起了手。“遭遇挫折时有些什么感受回答此起彼伏“： 疲倦”“，慌乱、糊涂”“， 不能正确思考”“，焦虑”。乔伊斯把“恼火”写在黑板上，问到： “我是有过这个感觉的你们说当老师的什么时候最恼火“ 大家都在说话的时候”，一个小女孩回答，笑了起来。紧接着安德鲁斯发给每个孩子一张油印的讲义， 上面有一排男女孩子的脸，每一张脸代表着种基本情绪中的一种：快乐、悲哀、愤怒、惊奇、害怕、厌恶，还附有面部肌肉活动的说明，例如：害怕嘴张开、嘴角下垂眼睁大、内眼角上扬眉毛抬起向中央聚拢前额中有皱纹班上的孩子们一边读着讲义， 一边模仿着上面列举的每一种情绪的肌肉动作，脸上一一浮现着害怕、愤怒、惊奇或厌恶的表情。这一课直接承继了保罗·埃克曼关于表情研究的成果， 这一成果在所有大学心理学的入门课程中都有介绍，但让小学生来学习，这可是开了先河。在课堂上教给小学生们每种情绪的名称以及与此名称相配的表情。情绪、表情似乎是一目了然的事，还需要教吗？但是，情感智商的缺陷恰恰首先就起因于不懂得解读情绪表情。校园里的小霸王大打出手往往就是误以为他人对自己有敌意；饮食失常的女孩分不清焦虑、愤怒与饥饿。隐藏的情感教育有关新主题新要求的课程已经使教师们应接不暇，现在又要为情感教育开设新课程，耗费额外的时间和精力，显然会使教师们不堪重负。最好的办法是将情感教育融入现有的课程中，而用不着单独新开一门课。情感教育可自然地融入阅读写作、健康教育、自然科学、社会科学等规范课程之中。在纽黑文的学校里，某些年级的生活技能课是单独开设的，其他年级里社会发展课程融入阅读与健康教育中。甚至在数学课上也会涉及到，特别是基础的学习技能，如怎样摆脱分心的事、自我激励，激发学习动机以及克制冲动，专心学习等。也有一些情感与社会技能的学习完全不采取任何单独课程的形式，而是彻底渗透进整个学校生活之中。心理学家埃里克·沙佩斯（ ）领导的一个小组开展的“儿童发展计划”就是这样一个隐形的情感和社会技能课程。该方案目前以加利福利亚奥克兰地区为基地，在全美的几所学校推行，这些学校都因类似纽黑文地区的经济衰落而面临种种困难。这个计划预先编排了一系列课程材料，使之纳入现有课程中。比如一年级的阅读课上有青蛙与蟾蜍这样一个故事：青蛙急于想找正在冬眠的朋友蟾蜍玩，就搞了个恶作剧想让蟾蜍早点醒过来。老师以这个故事引导儿童讨论什么是友谊、被人作弄的感受等问题。其后以一系列活动引入有关自我意识、关心朋友的需要、遭遇戏弄的感受、与朋友分享情感等。随着年级升高、从小学到中学，引入的故事也越来越复杂，开始讨论诸如移情、从他人的角度思考问题及关怀等问题。情感教育织入学校生活之中的另一种作法是帮助教师训导调皮捣蛋的学生“。儿童发展计划”认为，儿童犯错误的时候正是教育儿童学习情感与社会技能的最好时机。儿童犯错误也就是因为缺乏控制冲动、说明自己的感受、化解冲突等技能，通过学习这些技能来矫正儿童的行为远比压服更见成效。比如一位教师看到三个一年级小孩在争抢排队第一个领午餐，于是建议他们猜数，赢家排第一。这样的现场教育让儿童认识到哪怕是如此针尖大的小事也可以公平合理地解决， 更深远的意义是儿童进一步可知所有的争端都可以通过谈判得到解决。争抢第一是低年级儿童常见的毛病，甚至有人终身难改。自此以后，儿童则可以把这样的解决方法用于处理他们生活中的类似争执， 从中他们获得的教益则不是我们司空见惯的权威命令“ 不准吵！”所能相提并论的。情绪发展进程“我的朋友艾丽丝和林恩不和我玩了。”这是西雅图约翰·缪尔小学一个三年级小女孩的悲痛心声，以匿名的方式投入教室门口的“信箱”里这实际上是个纸盒。老师鼓励孩子们把自己的不满、痛苦或碰到什么难题都写出来，供全班讨论并设法找出解决的办法。讨论当然不会指名道姓，但老师强调大家都可能不时碰到类似的问题，因而都需要学习怎么处理它们。儿童讨论遭到排斥是什么滋味、自己遇到这种困境该怎么办等问题，可使孩子们尝试崭新的解决方法，一改过去单向思维的毛病，以为分歧就只能导向冲突。这个信箱给本班级的危机或有关问题提供了一个灵活的解决方式。传统的一本正经的刻板模式已跟不上儿童发展的活生生现实。每节课所要解决的问题应当与儿童现实的变化一致。情感教育只有与儿童成长发展的步调一致，不同年龄阶段以不同的方式反复灌输，使之既符合儿童的理解力又具有挑战性，才能保证产生最大的成效。情感教育早到什么时候开始为宜？有人以为一出生就开始也不算早。哈佛儿科专家贝里·布雷泽尔顿建议父母可通过接受指导来对自己的婴儿或学步儿进行情感教育，目前已有不少这类家庭训练。另有一些观点则非常强调社会与情感技能应当在学前班里更有系统地学习，如我们在第十二章里提到过的“从头开始”计划。童的学习能力在很大程度上有赖于已经多少有了一些基本的情绪技能。已有证据说明，学前岁月至关重要，能奠定情绪技能的基础。那些执行得当（此为重要前提）的“从头开始”计划已使受训人得益匪浅，产生了长期的情感与社会效益。这些人成年后，更少吸毒、犯罪，婚姻更幸福，经济收入更丰厚。这些干预方案只有当它们与情绪发展的进程协调一致时才能发挥作用。新生儿的哭声证明了人自出生起就具有强烈的感受。但是新生儿的大脑远没有成熟，我们在第十五章里已看到，神经系统的发展成熟依据先天生物钟逐渐展开，历经整个童年直到青春期。儿童的情绪发展与此进程同步，随神经系统的健全而成熟。相比一个岁儿童，新生儿的情绪感受显得太原始；同样，比起少年情感的丰富多采， 岁幼儿的感情又是多么肤浅幼稚。事实上，成人往往以己之心度儿童之腹，对儿童成熟的期望远高于他们的实际年龄，完全忘记了情绪的发展成熟依据着儿童的成长时序。比如，一个岁儿童的吹牛说大话往往会遭致父母的谴责，其实儿童只有到岁左右才会出现自我意识催生的谦虚观念。情绪的发展进程与儿童的各方面发展携手并进，特别是与脑、机体的生物性成熟，与认知发展协同并进。自婴儿期始，情感能力如移情、情绪的自我调控开始了实质性的发展。幼儿时代可说是“社会情感”发展的高峰期，不安全感、谦虚、忌妒、羡慕、骄傲、自信之类情感的发展要求具有把自己与他人进行比较的能力。岁儿童上学，进入了一个广阔的社会世界，也就是进入了一个进行多方面社会比较的世界。这个年龄不仅发生了引发这种比较的外在转换，同时也出现了认知技能：能够就个别特质以自己与他人进行比较，感觉自己是否受人欢迎、有魅力，或是否具有滑板运动的天赋等。这个年龄的儿童如有一个门门功课得等的姐姐，那他自己在比较之下就可能觉得自己太“笨”。卡内基公司总裁戴维·汉堡（ ）博士，是精神病学家，其公司评估了若干情感教育的先期方案，认为在儿童的调适过程中，启蒙入学及升入中学是两个关键的转折关头。汉堡说，从岁到岁“，学校经验至关重要，而且是决定性的，将深刻地影响到青春期乃至以后。儿童的自我价值观根本地取决于儿童在校能否获得成功。若儿童在学校失败则会产生自我否定， 自我贬抑，将给其今后的人生罩上沉重的阴影。能够从学校经验获益的基本能力包括：延迟满足、以恰当的方式担负社会责任、善于控制自己的情绪、乐观的人生态度等” 简言之，即情感智商。青春期，是人生不同寻常的转折，不仅是儿童生理、思维能力或脑功能方面的重大变化， 而且也是情绪与社会技能的关键学习期。汉堡观察了年的时光，发现“ 绝大多数少年大约于岁至岁左右初次接触到性、喝酒、吸毒、抽烟及其他种种诱惑”。升入中学标志着童年期的终结， 而这一转折本身就构成了情绪挑战。所有其他问题暂且搁置一边，所有的孩子进入这一新的学校环境都会有自信心的跌落，但同时亦有自我意识的突飞猛进，他们关于自我的观念起伏摇摆而又骚动不安。最重大的打击来自“社会性的自尊” 方面。少年对自己交友的能力或保持友谊的能力产生了怀疑。汉堡指出正是在这样的转折关头，成人的指导极其重要，可帮助少男少女发展建立亲密友情的能力， 借友情的风帆驶过青春期的激流险滩，并以此滋养少年们的自信。儿童升入中学，正处于青春期发育的关键，此时接受过情感教育与否使他们的表现大相径庭。借助于情感教育，少年具有更强大的力量，能更有效地抵抗同龄群体的压力，更从容地应对学业上陡然增高的要求，更坚决地抵制抽烟或吸毒的诱惑。提高了情感智商的少年好像打了预防针， 可成功抵御他们青春期年代面临的种种压力和骚乱。循序渐进发展心理学家及有关专家勾画出情绪成长的进程图， 规划出随着情绪智商逐渐展开，在每一阶段应当学习哪些内容，并指出如果错失良机，未能掌握必要的情绪技能将会造成哪些长久的缺陷，以及应采取哪些补救措施方能追回以往的损失。以纽黑文的课程设计为例， 低年级儿童重在学习基础技能如自我觉知、发展人际关系与学会作决策。他们让一年级儿童围坐成一个圆圈，滚动一个“ 情绪立方体”，其上的每一面写着悲哀、兴奋等。轮到自己时，小孩子描述自己有此情绪时的感觉。通过这样的练习，让学生学习明确表达情绪感受，同时也学习在听到别人有此感受时发挥移情之心。四五年级时，同龄群体关系在儿童生活中的重要性无与伦比，通过学习移情、控制冲动与纾解愤怒而使孩子们的友情关系健康发展。作为这方面的典范，特洛普学校五年级儿童的人生技能课程强调学习解读面部表情值得特别重视。比如，在训练如何控制冲动时，有一个步“ 红绿灯练步骤：红灯： ．停下，镇定，心平气和，想好再行动黄灯： ．说出问题所在，并表达你对此的感受．确定一个建设性的目标．想出多种处理方案． 考虑上述方案可能产生的后果绿灯： ．选择最佳方案，付诸行动当某个孩子因受蔑视而恼怒、因被嘲弄而泪如泉涌或恼羞成怒正欲诉诸武力或退缩逃避之时，上述“红绿灯” 方案给儿童提供了一套可具体操作的更有分寸的处理方式。这不单是控制了情绪，更指示了可有效行动的途径“。激情难抑时也要先想后干”，一旦发展成为一种驾驭反复无常的情绪冲动的习惯， 便可帮助儿童成功应对青春期及以后的种种危机。六年级的课程直接面对开始进入儿童生活中的性、吸毒、喝酒等有关压力和诱惑。九年级少年眼前的社会现实世事纷繁，很难简单地以黑白划分，因此，培养少年从不同角度思考问题，以多元化观点设身处地从他人立场考虑尤为重要。纽黑文学校的一位教师说， “ 如果某少年因看见自己女友与另一个小伙子说话而大动肝火，那就应当帮助他学会站在对方的角度来思考，而不是没头没脑就混战一场。”情感教育的干预功能许多有效的情感教育方案往往是针对某些特殊问题（ 尤其如暴力问题） 而研究设计的。发展最快的首推化解冲突的创造性方案，这一既干预冲突，又激励创造性的情感教育课程目前正在纽约地区及全美的几百所公立学校推行。化解冲突课程旨在帮助儿童怎样处理校园争端， 使之不致恶化成杰弗逊高级中学那样的枪击凶杀事件。琳达·兰特瑞（ ）是冲突解决课程的创办人，也是以曼哈顿为基地的全国中心主任，她认为，该计划的使命不能仅止于预防争斗，而“要让孩子们认识到面对冲突，除了消极逃避或攻击打架，还有很多处理方式可供选择。帮助他们认识暴力无济于事，并不能真正解决问题，而应以其他许多切实可行的具体技巧解决争端。让儿童们懂得，不必诉诸暴力也可捍卫自己的权利。这些技能不仅仅可使有暴力倾向的儿童受惠，而且能使所有儿童受益终身。”在一项练习中，他们要求学生设想在冲突中首先考虑的解决方案。不管他们想出的方案多么琐细，思考本身便有助于他们冷静下来解决面临的冲突。另一个操练是给学生提供一个场景：姐姐要做功课，可妹妹把的打击乐磁带放得震耳欲聋，姐姐忍无可忍，不顾妹妹的抗议，关掉了声音。老师要大家献计献策，找出解决这个问题的两全其美办法，让姐妹俩都满意。冲突解决方案训练的成功之处在于该课程已从课堂延伸到操场、饭厅等学生容易动怒发火的场所。而且，还把一些学生训练成为调解人。这种角色可以早在小学高年级时就开始。当紧张对立出现时，儿童会寻求这样的中介人来帮助调停。校园调解人要学会处理打架、挑衅、威胁、种族纷争以及其他可能酿成事故的校园事件。调解人还必须学会巧妙表达自己的仲裁意见，使双方都感到调解人是公正无私和不偏不袒的。他们能够使冲突双方都坐下来，彼此心平气和地倾听对方的观点，互不侮辱，互不打断。调解人要让各方都平静下来，代各方宣称自己的立场，解释刚才各方所讲的话，以使大家真正理解彼此的意思，接着再努力提供双方都能容忍的解决方案。冲突有时还以签订协议的方式结束。该方案除了可解决校园发生的各种争端，更重要的是教会学生面对分歧，采用不同的思考角度。安杰尔·佩雷斯曾在小学时接受训练作调解人，他认为这一方案“改变了我思考的方式。我过去总是认为，要是谁惹恼了我，作了什么对不住我的事，那我唯一所要作的就是攻击，以其人之道还治其人之身。可经过学习之后，我有了更具建设性的思考方式。现在如果发生什么消极的事，我不会以牙还牙，而努力想办法解决” 。安杰尔现正努力在自己的周围传播这样的思维方式。兰特瑞坚持认为，冲突解决课程虽然眼前的重点是防止暴力，但它还有更广阔的使命。她强调，要阻止暴力，需要全方位地动员情感智商， 诸如了解自己的感受、懂得怎样控制冲动、抑制愤怒或纾解悲痛等。所以训练就是基本情绪技能的学习，就是使人善于辨识多种多样的情绪， 长于将之准确表达出来并培养移情之心。谈及该方案的积极效果，兰特瑞倍感骄傲，因为训练之后，儿童之间的打架斗殴、吵嘴骂人大大减少，而孩子们之间的相互关怀则大大增加。心理学家在帮助有犯罪和暴力倾向的不良青少年时， 同样注意到了情绪教育。如在第十五章中所提到的，经过对青少年犯的大量研究，清楚地勾画出了这些青少年犯逐步走向犯罪的过程。大多数青少年犯在上学念书之初，就易于冲动，脾气火爆。到小学毕业时，已遭其他同学唾弃。上中学后，他们拉帮结伙，冒出犯罪苗头。进入成年时， 大多数人已有犯罪记录或有犯罪倾向。帮助这些不良青少年脱离暴力和犯罪道路的方案， 最终还是离不开情绪教育。华盛顿大学的马克·格林伯格（） 参与制订了一项父母与教师共同帮助学生的课程。该课程把有犯罪倾向的孩子归入最需要进行教育的一类， 但授课对象则涵盖全体学生，以避免把惹事生非的孩子划入另册。不过，这些课程对其他学生也确有帮助。例如，情绪教育内容包括教学生学习怎样控制冲动等，因为不能控制冲动，孩子就不能专心致志地注意教师所教的内容，学习成绩就会掉队。其他内容还有教孩子学会识别自己的情绪等。在这个课程中， 就有课时的情绪识别内容，教那年龄最幼小的孩子学会识别快活、生气等最基本的情绪；随后，进一步了解妒忌、自豪及内疚等情绪。情绪识别课的内容还包括学习观察和识别周围人的情绪变化，尤其是注意教那些富于侵犯性的孩子学会辨别他人是否真正抱有敌意以及自己是否对他人怀有敌意。当然，最重要的内容之一是学会控制愤怒情绪。他们首先让孩子们了解，愤怒以及其他所有情绪都没什么不对，然后教他们懂得，有些反应是正常的，有些反应则不应该。在这方面，他们的方法与纽黑文地区学校中的“红绿灯”练习类似。其他的内容还包括帮助孩子学习怎样建立及保持友谊，以便从中获得支持而避免误入歧途。学校功能的重新定位现在越来越多的家庭对给孩子打下坚实的人生基础已无能为力，学校成了社区矫治孩子情感和社会技能缺陷的唯一地方。当然，这并不是说学校就能独挑大梁，将其他社会机构都取而代之。但由于每个孩子达到学龄时都要上学念书，学校就给孩子提供了一个学习人生基本情绪技能的机会。学校给孩子们进行情绪教育时，实际上跨越了传统学校功能，承担起了社会的职责，弥补了家庭教育的不足。这项艰巨任务要求有两大转变：一是要求教师克服传统教育观念的束缚，二是社区的人们要与学校更紧密地配合。是否单独开设一门情感教育课并不重要，关键是怎样进行情感教育。进行情感教育，任课教师的素质最为重要，因为教师怎样与学生打交道，本身就是一个榜样，就是有无情感能力的实际范例。教师对某个学生的行为无论有何反应，都给其他二三十个学生进行了一次情感教育。承担情感教育的教师多少有点自告奋勇的性质，因为不是每个教师的性格都适合承担该课的。承担情感教育的教师应能轻松自如地与学生讨论情绪问题，而有些教师却无法做到这一点，或不愿意讨论情绪问题。教师本人在校接受正规教育时，都没有上过有关情感教育的课程。因此，学校的情感教育项目通常要给有关教师提供几周的专门培训，以掌握情感教育的基本观点和方法。开始时，许多教师都不愿接手这门陌生的课程，但一旦他们开始执教这课程后，大多数人都一改初衷，自愿承担这门课。以纽黑文地区的学校为例，当教师最初得知他们将接受培训，承担新的情感教育课时，有％的人说他们不愿意。但执教一年之后， ％的教师说他们很乐意教该课，并表示愿意来年继续执教此课。学校教育使命的扩大情感教育不仅增加了师资的培训内容，而且扩展了学校教育工作的视野，使学校在教育孩子方面承担起更多的社会职能，回归古典教育的目的，即让孩子学习做人的基本道理。这样，学校情感教育计划不仅要包括一些专门的课程，而且还利用课内外的一切机会，帮助学生把人生中遇到的每一次危机都变成一次情感能力的教育。学校的情感教育最好能与孩子的家庭情况协调一致。现在，许多情感教育项目已把培训父母纳入了教育内容，以使父母知道应培养孩子哪些基本的情感技能，这不仅补充了学校的课程教育，而且也帮助父母认识到处理好孩子情绪的必要性。这样一来，在生活的方方面面，孩子所受的情感能力教育能够完全一致。纽黑文学校社会能力项目部主任迪姆·施赖弗（）说：“如果孩子们在学校食堂里发生冲突，学校就会派一个调解员，让大家一块坐下来，用课堂上学到的‘接受他人观点的技巧来协商解决冲突。在运动场上，体育老师也用这技巧来解决学生间的争端。此外，我们还给父母开设这类课程，要求家长也用同样的技巧来教育孩子。”强化情感教育不仅应课内外结合，而且学校与家庭也应该结合，两者不可偏废，以形成学校、家庭及社区三者相结合的教育网络，这样，在遇到真正的人生挑战时，孩子们便能检验印证在校学到的情感技能知识，并逐渐活学活用，而不是离校后就还给老师。学校情感教育注重的另一点就是建立一种“校园文化” ，使学校成为“ 关心人的社区”。在这个“ 社区”里，学生觉得他们受到了尊重，有人关心，与其他同学、老师及整个学校都融为一体。举例说，在纽黑文地区，家庭中父母离异的发生率很高。针对这一点，学校制订了若干项目， 邀请社区的热心人士参与辅导家庭生活不健全的学生。在纽黑文地区的学校，成人志愿者担任学校的辅导员，定期与那些情绪消沉的学生和家庭情绪教育较差的学生交心， 进行情感辅导。简而言之，最理想的情感教育应及早开始，应与学生年龄相适应，贯穿于整个学校教育期间，而且要做到学校、家庭及社区教育一体化。在现存的学校教育中加入情感教育并不太难， 但毕竟是学校课程教育的重大变化，不免会遇到种种阻力。许多父母会认为学校越俎代庖，插足了本该由父母承担的教育。此外，有些教师可能不愿让一些似乎与学业无关的内容占用上课时间， 也有些教师可能对情感教育的内容很不适应而不愿执教， 而且开设情感教育课还需要经过专门的培训。还有一些孩子对上情感教育课也有抵触情绪，特别是内容与他们实际生活有差距，或认为干涉了他们的隐私时。最后，还有提高教育质量的问题，如怎样确保不让居心叵测者利用情感教育课程来兜售私货等。问题看起来确实不少，但为何不尽力一试呢？情感教育效果如何？一天，迪姆　施赖弗在报纸上看过，他过去教过的一位优秀学生拉蒙德在纽黑文大街上身中九弹，生命垂危。这对任何教师来说