20世纪50年代，苏联心理学家加里培林从活动的心理学观点出发，致力于智力活动形成问题的研究，提出了智力活动按阶段形成的假说。经过几十年广泛而系统的研究，已被苏联心理学界确认为是智力技能形成的一种理论。智力技能的形成是一个从外部的物质活动向内部的智力活动转化的过程，一般要经历下述五个阶段：智力技能的形成是一个从外部的物质活动向内部的智力活动转化的过程，一般要经历下述五个阶段：（一）活动的定向阶段：即让学生了解、熟悉活动，使他们知道做什么和怎样做。从而在头脑中建立关于认知活动和活动结果的表象，以便对活动本身及其结果定向。（二）特质活动或物质化活动阶段：即借助实物、模型或图表等进行手的操作活动；（三）出声的外部言语阶段：即不依赖实物而借助出声言语进行活动的阶段。（四）无声的外部言语阶段：即以词的声音表象、动觉表象为支柱进行与外部言语相似的默语活动阶段。（五）内部言语阶段：即凭借简化了的内部言语，不需要意识参与就能自动化地进行智力活动阶段。加里培林提出的智力活动按阶段形成的理论，对于了解智力技能的形成具有重要作用，但是否具有普遍意义，尚待进一步研究。五、产生式系统（PRODUCTIONSYSTEMS）简称P系统，是程序性知识的一种通俗的表征方式。众所周知，要建立关于认知技能的程序性知识，就必须了解程序性知识在头脑中如何表征的。然而，这是在研究认知技能中所碰到的一个难题。人工智能的研究对解决这个难题作出了很重要贡献。因为人工智能的研究曾建立起一套程序形式，这套程序形式可作为认知技能如何在头脑中表征的模式，其中之一就是所谓产生式系统。产生式系统这个概念是由卡内基——梅隆大学的纽厄尔（A。NEWELL）和西蒙（H。SIMON）提出的。产生系统的概念在数学和计算机科学中有较长的历史，而应用于心理学则始于1970年。虽然这种表征程序性知识的方式至今没有被人们普遍接受，但它却是关于人的认知技能的最广泛的发展和最适当的表征方式。在表征认知技能的系统中，产生式是怎么回事呢？下面所描述的是一辆具有三档速度行驶汽车（汽车档位）从一档换入三档行驶的产生式：如果一辆汽车以一档速度行驶，且这辆汽车要以第三小时超过15公里的速度行驶，且有一个离合器；且有一根变速杆。那么踏下离合器将变速杆推向左上方，松开离合器。从以上表述可以看出，第一个产生式有一个条件和一个动作。条件包括由“如果”开头的一套短句，而动作则包括则“那么“开头的一套短句。在上述产生式中，条件有四条，这四条条件考察了由下列事件所组成的结构：（1）汽车以一档速度行驶；（2）车速每小时超过15公里；（3）离合器已被识别；（4）档位已被识别。研究表明，依照这种产生式，能够完成一系列动作，而且不只是一个动作。这种产生式还有其广泛的适应性，它不仅适用于某种特定的汽车，而且可适用于任何具有三档以上档位的汽车。此外，产生式还可涉及某些内部目的和内部知识。例如：如果目的是要产生一个复数名词，且这个名词是以硬辅音结尾。那末，在这个名词后面加“S”……这个产生式的条件涉及到一个内部目的（目的是要产生一个复数名词）和某种内部知识（这个名词是以硬辅音结尾）。这一事实表明，产生式系统既与外部对象有关，也与内心对象有关。产生式系统由一系列产生式子系统组成，每个产生式子系统完成其认知活动任务中的一部分。心算两位数相加（32+18）的产生系统的实例。两位数相加的产生式系统，是由P1，P2……P7等一系列产生式子系统组成，它像动作技能系统一样，一个引发一个，直至完成某种智力活动任务，但产生式系统与动作技能系统有其重要差别。一是产生式系统中所反应的不是外部刺激，而是储存在记忆中的那些抽象命题；二是产生式具有普遍性，能应用于众多的记忆元素，而不专用于特定情境；三是产生式所反应的是许多命题所形成的图式，而不是环境中的个别特征。第十四章 个性和个性倾向性第一节：个性的概述一、什么是个性个性指一个人的整个心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。个性是复杂的、多侧面、多层次的统一体。个性的心理结构包括个性倾向性和个性心理特征两大部分。这两大部分有机结合，使个性成为一个统一的整体结构。（一）个性倾向性：个性倾向性是人进行活动的基本动力，是个性结构中最活跃的因素。它决定着人对现实的态度，决定着人对认识活动的对象的趋向和选择。个性倾向性主要包括需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观。它们较少受生理因素的影响。主要是在后天的社会化过程中形成的。个性倾向性的各个成分并不是彼此孤立的，而是相互联系、相互影响和相互制约的。其中，需要又是个性倾向性乃至整个个性积极性的源泉。只有在需要的推动下，个性才能形成和发展。动机、兴趣和信念等都是需要的表现形式。世界观居于最高层次，它制约着一个人的思想倾向和整个心理面貌，是人们言论和行动的总动力和总动机。个性倾向性被认为是以人的需要为基础的动机系统。（二）个性心理特征：个性心理特征是指一个人身上经常地、稳定地表现出来的心理特点。它是个性结构中比较稳定的成分。主要包括能力、气质和性格。在个体心理发展过程中，这些心理特征较早地形成，并且不同程度上受生理因素的影响。个性心理特征是指一个人身上经常地、稳定地表现出来的心理特点。它是个性结构中比较稳定的成分。主要包括能力、气质和性格。在个体心理发展过程中，这些心理特征较早地形成，并且不同程度上受生理因素的影响。个性倾向性和个性心理特征之间也不是彼此孤立的，而是相互渗透、相互影响、错综复杂地交织在一起。个性心理特征受个性倾向性调节；个性心理特征的变化也会在一定程度上影响个性倾向性。个性是一个统一的整体结构。心理学中经常运用的还有人格一词。人格有时和个性同义。我国的《大百科全书·心理学》卷和《大百科全书·教育》卷都指出，人格也称个性；人格有时仅指性格和气质，不包括能力；有时人格的外延要比个性更广，不仅包括心理方面的特质，而且还包括身体方面的特质。“人格……是人在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织。”而个性一般指一个人的整个心理面貌，只包括心理方面的特质。人格是一个多义词，它可以用大小不同的三个同心圆。二、个性的基本特征一般认为，个性具有整体性、稳定性和可塑性、独特性、社会性和生物性。分析这些物性，有助于对个性概念的理解。（一）个性的整体性：个性是一个统一的整体结构，是人的整个心理面貌。每个人的个性倾向性和个性心理特征并不是孤立的，它们相互联系、相互制约，组成一个完整的个性。在心理学史上，有些心理学家如沃伦（H。C。WARREN）和弗林斯（M。H。PRINCE）等人在个性定义中罗列了许多特征，把个性看作个人许多特征的简单总和。德国心理学家斯腾（W。STERN）强调研究整体的人。他认为，人身体上集中了各种心理机能，心理学研究的对象应该是整体的人，而不是各种新时期的心理机能。美国著名心理学家奥尔波特（G。W。ALLPORT）指出，个性是一种有组织的事例体。在这个事例体中各个成分相互作用、相互影响、相互依存，如果其中一部分发生变化，其他部分也将发生变化。后来，在个性研究中引进了结构的概念和系统的观点，把个性看成完整的构成物，个性具有整体性。（二）个性的稳定性和可塑性：个性具有稳定性。个性是指一个人的比较稳定的心理倾向和心理特性的总和。人在行为中的偶然表现不能表征他的个性，只有在行为中比较稳定经常表现出来的心理倾向和心理特征才能表征他的个性。例如，一个处事稳重的人，全然表现出轻率的举动，不能由此说他具有轻率的性格特征。个性具有经常性、稳定性。“江山易改，本性难易”，形象地说明了个性的稳定性。潘菽教授指出：“心理过程是指心理的一时动态表现；……个性指的就是一个人（或每个人）所有心理静态或较稳定的状况的全部内容。忽视了这一点，个性心理问题无论如何都说不清楚。”然而，个性的稳定性只是相对的，个性并不是一成不变的。个性具有可塑性。个性在主客观条件相互作用过程中发展起来，同时又在主客观条件相互作用过程中发生变化。儿童的个性还不稳定，受环境影响较大；成年人的个性比较稳定，但自我调节对个性的改变起重要作用。例如，逆境可以使人消沉，但通过自我调节人也可以使自己变得坚强。个性是稳定性和可塑性的统一。（三）个性的独特性：人与人之间没有完全相同的心理面貌。俗话说：“人心不同，各如其面。”许多心理学家也都强调了个性的独特性。每一个人的个性都由独特的个性倾向和独特的个性心理特征所组成。即使是同卵双生子，他们的心理面貌也不会完全相同。因为个性是在遗传、环境、成熟和学习许多因素影响下发展起来的。这些因素和这些因素之间的相互关系都不可能是完全相同的个性的独特性并不是说人与人之间在个性上毫无共同之处。个性是指一个人的整个心理面貌，它即包括人与人之间在心理面貌上的相同方面（共同性），也包括人与人之间的心理面貌上的不同方面（差异性）。个性中既包含有人类共同的心理特点、民族共同的心理特点、阶级和集团共同心理特点，又包含每个人与其他人不同的心理特点。个性的社会性和生物性：人的个性不仅受生物因素的制约，而且受社会因素的制约。在个性形成和发展过程中，既有生物因素的作用，也有社会因素的作用。不能将个性的形成和发展原因归结为一种因素，也不能将这两种因素的作用等量齐观。生物因素只给个性发展提供可能性，社会因素才使这种可能性转化为现实。如果离开了人类的社会生活，人的正常心理就无法形成和发展。人在社会交往中，逐渐形成和发展自己的个性。对个性形成和发展起决定作用的是社会生活条件。第二节：需要一、什么是需要需要是人脑对生理需求和社会需求的反映。人为了求得个体和社会的生存和发展，必须要求一定的事物。例如，食物、衣服、睡眠、劳动、交往等等。这些需求反映在个体头脑中，就形成了他的需要。需要被认为是个体的一种内部状态，或者说是一种倾向，它反映了个体对内在环境和外部生活条件的较为稳定的要求。杨国枢教授认为，西方心理学中的各种需要概念，大体上有两种用法。第一种用法重视它的动力性意义，把需要看作是一种力或紧张；第二种用法重视它的非动力性意义，把需要看作个体在某一方面的不足或缺失。苏联心理学家波果斯洛夫斯基等指出；“需要——这是被人感受到的一定的生活和发展条件的必要性。需要反映有机体内部环境或外部生活条件的稳定的要求。……需要是人的思想活动的基本动力。二、需要的作用需要是个体行为和心理活动的内部动力，它在人的活动、心理过程和个性中起重要作用。需要是个体行为积极性的源泉。人的各种需要推动人们在各个方面的积极活动。个体活动的积极性，根源在于他的需要。需要和人的活动紧密相联，需要越强烈，由此引起的活动也就越有力，它是个体活动的动力。没有需要，也就没有人的一切活动。而且需要永远具有动力性，它不会因暂时的满足而终止。研究表明：有一砦需要明显地带有周期性的特征，如对饮食和睡眠等的需要；而有一些需要满足后，又会产生新的需要，新的需要又推动人们去从事新的活动。在活动中需要不断地得到满足，又不断地产生新的需要，使活动不断地向前发展。例如，学习科学文化的需要，哲学艺术的需要，通常是每一次需要的满足都会产生新的、更高的需要。需要又是个体认识过程的内部动力。人们为了满足需要必须对有关事物进行观察和思考。需要调节和控制着个体认识过程的倾向。需要对情感和情绪影响很大。人对客观事物产生情感和情绪，是以客观事物能否满足人的需要为中介的，凡是能够满足人需要的事物，则产生肯定的情感和情绪，否同是产生否定的情感和情绪。情感和情绪就是人对客观事物与人的需要之间关系的反映。需要推动意志的发展。个体为了满足需要，从事一定的活动，要用一定的意志努力去克服困难。人在克服困难的过程中，锻炼了意志。需要在个性中起重要作用，是个性倾向性的基础。个性倾向性的其它方面如动机、理想、信念等等都是需要的表现形式。而个性心理特征是受个性倾向性调节。三、需要的分类人类的各种需要并不是孤立的，而是相互联系并且重叠交叉。人类的需要是一个整体结构，各种分类仅仅具有相对的意义。通常是根据需要的起源，把人的需要分为生理性需要和社会性需要；根据需要的对象，把人的需要分为物质需要和精神需要。（一）生理性需要和社会性需要1、生理性需要生理性需要是个体维持生命和延续后代而产生的需要。如进食、饮水、睡眠、运动、排泄和性等需要。生理性需要具有重要的生物学意义。它是保护和维持有机体生存和延续种族所必需的。如果个体在相当长的时间里，正常的生理性需要得不到满足，个体就无法生存，或不能延续后代。生理性需要往往带有明显的周期性。生理性需要是人类最原始、最基本的需要，是人和动物所共有的。但是，人的生理性需要和动物的生理性需要有本质的区别。人的生理性需要要受社会生活条件所制约，具有社会性，带有社会历史的烙印。人和动物的生理需要的对象和满足方式都有根本的区别。动物只能等待大自然的恩赐，只领先周围环境中的自然物体作为满足需要的对象。而人类不仅以周围环境的自然物作为满足需要的对象，而主要通过社会生产劳动生产出自己所需要的对象，并且随着生产的发展，不断提高自己的生理性需要。马克思指出：“饥饿总是饥饿，但是用刀尺吃熟食来解除的饥饿不用于用手、指甲和牙齿啃生肉来解除的饥饿。”朱熹说：“饮食者天理也，要求味美人欲也。”人的进食不仅受机体的饥饿状态所支配，而且还要考虑各种社会行为规范，讲究色、香、味。至于宴会，那就成为人类社会的交际手段。2、社会性需要社会性需要是人类在社会生活中形成，为维护社会的存在和发展而产生的需要。如对劳动、交往、友谊、求知、美和道德等的需要。社会性需要是在生理性需要的基础上，在社会实践和教育影响下发展起来的。它是社会存在和发展的必要条件，如劳动是人类赖以生存的第一个基本条件。人类如果不劳动，就无法生存，人类社会就无法存在和发展。社会性需要是人类特有的。它受社会生活条件所制约，具有社会历史性。不同的历史时期、不同的阶段、不同的民族和不同的风俗习惯，人们的社会性需要也会有所不同。在中国古代，男子的衣着讲究长袍马褂，今天人们就不会再有这种需要了。当人的社会性需要得不到满足时，虽然不会威胁到机体的生存，但会因此感到难受，产生不舒服的感觉和不愉快的情绪。（二）物质需要和精神需要1、物质需要：物质需要是指与衣、食、住、行有关的物品的需要，对劳动工具、文化用品、科研仪器等的需要。在物质需要中既包括生理性需要，又包括社会性需要。2、精神需要：精神需要是指认知需要、审美需要、交往需要、道德需要和创造需要等。它是人类所特有的需要。在劳动过程中所形成的交往需要是人类最早形成的精神需要。所谓交往需要是指一个人愿意与他人接近、合作、互惠，并发展友谊的需要。研究表明：交往需要在人类历史发展过程中起着十分重要的作用，也是个体心理正常发展的条件。长期缺乏交往需要会导致个性变态。随着社会进步和生产力的发展，人们的物质需要和精神需要都将不断地得到满足。“充分满足人的各种合理的需要是个体全面发展的一个重要条件，但不是唯一的条件。如果没有其它条件（其中占首要地位的是劳动）的调节而过分容易地满足人的各种需要，这不但不会使个性得到丰富充实和全面发展，而且相反，会使个体变得懒惰贪婪。……在社会主义社会中，教育的一个最重要的任务，就是培养人们的劳动习惯，使劳动成为人的真正的、内在的需要。”马卡连柯指出：教育工作最深刻的意义在于造就和培养的需要，引导他们走向道德的高峰。四、需要的理论（一）勒温的需要理论德国心理学家勒温（K。LEWIN）假定个人与环境之间有一定的平衡状态，如果这种平衡状态遭到破坏，就会引想一种紧张（需要或动机），这种紧张状态就会导致力图恢复平衡的移动。勒温认为，人类的行为包括：紧张——移动和缓和的边疆性表现。紧张——移动——）平衡和需要——活动——缓和是相类似的。需要是行为的动力，需要引起活动，以期使需要得到满足。需要的压力可以引起心理系统的紧张，需要满足后，紧张的心理系统就得到解除。反之，如果需要得不到满足或动机受到阻遏，这种紧张的心理系统就会保持一定的时间，并使人具有努力满足需要或重新实现目标的意图。在需要分类方面，勒温把需要分为两种：需要和准需要。需要是指客观的生理需要。准需要是指在心理环境中对心理事件起实际影响的需要。例如，毕业时要写论文，写好的信要投入信箱，等等。勒温所阐述的需要一般是指准需要。他认为，需要的强度在不同人身上是不同的。（二）默里的需要理论美国心理学家默里（H。A。MURRAY）把需要看作个性的中心概念，并用来说明个性的动力结构规律。默里把需要定义为：用以代表脑区力量的构造物，这种力量引起一系列行为的反应，使原有的紧张情绪解除，具有定向目的性。他指出，需要这种力量渗透到活动的各个方面，燕调节控制着其他的心理活动。他认为，需要是个体行为动力性的源泉，是个体行为所必需的。由于需要和个体的不平衡状态相联系，在一般情况下个性总是在处在一种不平衡状态，因此需要经常推动着个体活动的进行。默里认为，人类的各种需要相互作用，人类的全部需要是一个系统。他还把人类的需要系统和环境系统联系起来，并把它们纳入到一个动态的系统之中，人类的主体和环境压力之间是相互作用的。他认为，人类动机是个人的需要（人的特征）和压力（环境特征）共同起作用的结果。其中需要是倾向性的因素，压力是促进性的因素。个人需要和环境影响相结合，决定一个人的行为。默里对人类的需要提出了多种分类，他指出，最方便的是把需要划分为两类：（1）基本需要：又称身体能量需要，它涉及到生理的满足，如对空气、水、食物、性等的需要。（2）次级需要。又称心理能量的需要，它涉及到精神或情绪的满足，如对成就、交往等需要。默里等人列举出二十种有代表性的需要：贬抑、成就、亲合、攻击、自主、对抗、防御、恭敬、支配、表现、躲避伤害、躲避羞辱、培育、秩序、游戏、抵制、感觉、性、求援和了解。他认为，这些需要在每个人身上都是存在的，但在程度上有所不同。默里认为，各种需要之间有融合、互补和冲突的现象。他还认为，每一个人都有一个需要层次，各种需要在重要性上是有区别的。与人类自下而上有关的基本需要最重要。默里主伙，明显的需要可以通过观察一个人行为的经常性、持久性与强烈性直接测量出来；隐蔽的需要必须用间接方法加以测量。他和摩根（C。D。MORGAN）共同设计了主题统觉测验来测量被试的需要，他还设计了问卷来研究人类的需要。（三）马斯洛的需要理论美国心理学家马斯洛（A。H。MASLOW）认为，人类有5种基本需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要和自我实现的需要。后来他又补充了认知需要和审美需要。马斯洛认为，人类的需要具有层次性，人类的各种基本需要是相互联系、相互领带和彼此重叠的，是一个按层次组织起来的系统。他认为，只有低级需要基本满足后才会出现高一级的需要；只有所有的需要相继满足后，才会出现自我实现的需要。马斯洛还认为，第一时刻最占优势的需要支配着一个人的意识，成为组织行为的核心力量，已经满足了的需要，就不再是行为的积极推动力量。自我实现的需要，是追求实现自我理想的需要。表现为个人特有潜能的极度发挥，做一些自己认为有意义和有价值的事。自我实现者大都是中年人或年长的人，或者心理发展比较成熟的人。一个人的童年经验，2岁以内的爱的教育特别重要。如果童年失去了安全、爱与尊重是很难成为自我实现的人。马斯洛认为，对于大多数人来说，自我实现需要的满足，仅仅是个人的奋斗目标。只有人类中的少数人，才能达到真正的自我实现境界，成为自我实现者。后来，马斯洛又把人类的需要概括为3个大层次，基本需要、心理需要和自我实现的需要，还认为在自我实现需要之上，还有一个超级需要。马斯洛认为，个人需要的发展过程更多地像波浪式地演进，各种不同的需要的优势由一级演进到另一级。例如，婴儿时期主要是生理需要，后来才产生安全需要、归属和爱的需要，青少年时才产生尊重需要，等等。马斯洛将人类的需要分成由低级到高级的不同层次，并把它们纳入到一个连续的统一体中，把人的基本需要看作一个按层次组织起来的系统。这种理论受到人们的重视，并在实际工作中得到了应用。一些研究也证明，人类的各种需要之间确实存在着层次关系。但是，马斯洛离开了人的社会历史条件，离开了人的社会实践，抽象地谈人的需要和人的自我实现，则是不可取的。他认为，人的基本需要从低级到高级发展都是天生的，这样就混淆了生理性需要和社会性需要之间的界限，忽视或否定了人类基本需要的社会性。马斯洛的需要理论在许多方面尚带有假设性质，缺乏实验依据和客观指标。近年来，有些心理学工作者设计了一些实验，用以证实马斯洛的理论，取得了一些进展。（四）阿尔德夫的需要理论阿尔德夫（C。P。ALDERFER）认为，一个人的基本需要不是5种，而是3种。他提出的三种基本需要是：（1）生存需要，这是最基本的需要，是对一个人基本物质生活条件的满足。（2）关系需要，即维持人与人之间关系的需要。（3）成长需要。即人要求发展的内在愿望。阿尔德夫的生存需要大体上相当于马斯中的生理需要和物质方面的安全需要；关系需要大体上相当于马斯洛的人际关系方面的安一需要和归属和爱的需要；成长需要大体上相当于马斯洛的尊重需要和自我实现的需要。阿德尔夫认为，人类的三种需要并不是完全生来就有的，有的需要是通过后天的学习产生的。这三种需要之间并没有明显的界限线，它们是一个连续体，并不是层次等级。他指出，各种需要获得满足越少，则满足这种需要的愿望越强烈。例如，缺乏食物的人，渴望获得更多的食物。他还认为，低级需要的满足，会增强对高级需要的追求；高级需要的缺乏，会加强对低级需要的追求。例如，个体在生存需要满足后，对关系需要的追求就强烈；个体关系需要得不到满足时，就会更多地追求生存需要。人类的需要不一定按严格顺序由低级向高级发展，可以越级，在遇到挫折时，也可能倒退等等。有些心理学家认为，阿尔德夫的需要理论，修正了马斯洛需要理论的某些不足之处，似乎更切合实际。（五）麦克莱兰的需要理论美国心理学家麦克莱兰（D。C。MCCLELLAND）认为，当人在生理需要满足后基本需要有：成就需要、权力需要和合群需要。这3种基本需要的排列层次和重要性是因人而异的。例如，年资高的经理成就需要强烈，对合群的需要相对降低。他认为，高成就需要可以通过教育培养，并且组织了训练班，取得一定的效果。（六）鲁宾斯坦和彼德罗夫斯基的需要理论苏联心理学家鲁宾斯坦认为，需要是指人体验到处在他以外的事物的需求。人类不仅有机体需要，而且还是社会需要。他提出了个性积极性的源泉的观点。他指出：人的需要是个性积极的源泉，包含两层意思：1、需要本身具有动力性：人类为了生存和发展，必须通过行动去满足各种需要。需要的满足会产生新的需要。因此，需要不论是否得到满足都是活动的动力。需要永远表现出积极的性质。2、需要是活动的基本动力：个性积极性的其它方面（如动机、理想和信念等），都是需要的变形。苏联心理学家彼德罗夫斯基等人指出，人的需要不仅是行为和活动的决定原因，而且也是人的个性发展的决定原因。五、学生需要的研究（一）中小学生需要的研究辽宁师范大学教育系杨丽珠同志等人于1988年研究了中小学生的需要，她们用三种形式的问卷测试，被试1080人（男女各半，包括小学生、普通中学生和城市重点高中生）。该项研究表明，我国中小学生需要结构的发展是多维度、多层次的统一体。包含28种需要，分为7类，每类又有4个层次。该项研究还表明，中小不家务事的需要是不断发展的，并且具有优势需要。如重点高二年级学生强度最大的前5项需要是：（1）追求丰富知识、多方面能力、优秀品质的需要；（2）结交诚实正直的朋友的需要；（3）升入理想学校或有个好工作的需要；（4）尊重与自信心的需要；（5）信任与理解的需要。中小学生在需要方面又存在着个别差异。（二）大学生需要的研究西南师范大学黄希庭教授等人在1986年至1987年研究了我国大学生的需要。他们用问卷方式对北京大学、西北大学、同济大学和西南师范大学等7所高校的几百名本科生进行了3次调查研究。研究表明，大学生的需要是多种多样的，可把基本需要归纳成18种，6大类。我国绝大多数大学生的基本需要是积极的、健康的。大学生的6类需要的相对强度，由强至弱一般是：（1）发展需要；（2）尊重需要；（3）交往需要；（4）贡献需要；（5）安全需要；（6）生理需要。此外，大学生的需要结构具有个别差异的特点。第三节：动机一、什么是动机动机是为实现一定目的而行动的原因。人从事任何活动都有一定的原因，这个原因就是指人的行为动机。动机作为一个解释性的概念，用来说明个体为什么有这样或那样的行为。动机可以是有的意识的，也可以是潜意识的。恩格斯指出：“就个别人说，他的行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望的动机”。在心理学中大部分是探讨“怎么样”的问题，而动机则涉及更为基本的“为什么”的问题。引起动机必须有内在条件和外在条件。引起动机的内在条件是需要，动机是在需要的基础上产生的。如果说，人的各种需要是个体行为积极性的源泉和实质，那么人的各种动机就是这种源泉和实质的具体表现。如学生的学习动机就是他们学习需要的具体表现。动机和需要密切地联系在一起，离开需要的动机是不存在的，。当需要在强度上达到一定水平，并且有满足需要的对象存在时，就引起动机。驱使有机体产生一定行为的外部条件称为诱因。它是引起动机的另一个重要因素。诱因可以分为正诱因和负诱因。凡是个体趋向或接受它而得到满足时，这种诱因称为正诱因；。凡是个体因逃离或躲避它而得到满足时，这种诱因称为负诱因。例如，对饥饿的人来说，食物是正诱因，电出是负诱因。诱因可以是物质的，也可以是精神的。例如，教师对学生的表扬，就是一种激发学生学习的精神诱因。个体在某一时刻有最强烈的需要，并在有诱因的条件下，能产生最强烈的动机。例如，有考大学需要的人，只有在高校招生的条件下，才能引起升学的动机。可见，需要和诱因是形成动机的必要条件。但是，在动机的内在条件和外在条件各自所起的作用上，心理学家所强调的侧面是有所不同的。即所谓“拉”和“推”的理论。“拉”的理论强调动机中的环境的作用，“推”的理论强调动机中个体内部力量。一般主伙，有些动机形成时需要的作用强些，有些动机形成时诱因的作用强些。例如，人在某些时候并不很饿，但看到美味的食物时，也会有进食的动机和行为。二、动机的作用动机在人类行为中起着十分重要的作用，动机在刺激和反应之间提供了清楚而重要的内部环节。人类动机是个体活动的动力和方向，它既给人活动以动力又对人的活动的方向进行控制。动机被认为具有活动性和选择性。人类的动机好象汽车的发动机和方向盘。动力和方向被认为是动机概念的核心。具体地说，人类动机对活动具有引发、指引和激励的功能。（一）引发功能：动机对活动具有引发功能。人类的各种各样的活动总是由一定的动机所引起的，没有动机也就没有活动。动机是活动的原动力，它对活动起着始动作用。（二）指引功能：动机像指南针一样指引着活动的方向，它使活动具有一定的方向，朝着预定的目标前进。（三）激励功能：动机对活动具有维持和加强作用，强化活动以达到目的。不同性质和强度的动机，对活动的激励作用是不同的。高尚的动机比低级的动机更有激励作用，动机强化动机弱具有更大的激励作用。一、动机的分类人类动机十分复杂，可以从各个不同角度，根据不同标准相对进行分类。（一）生理性动机和社会性动机根据动机的起源，可以把动机分为生理性动机和社会性动机。1、生理性动机：生理性动机起源于生理性需要，它是以有机体的生理需要为基础的。例如，饥饿、干渴、性、睡眠、解除痛苦等动机。人类的生理性动机也受社会生活条件所制约，并且打上社会的烙印。在生理性动机中研究得最多的是饥饿动机和干渴动机。（1）饥饿动机：饥饿驱使个体从事求食的活动。有机体缺乏食物引起饥饿，但缺乏食物如何引起饥饿感觉呢？这是一个复杂的问题。长期以来，人们一般认为胃部收缩是引起饥饿的主要原因。坎农（W。B。CANNON）曾做过一个著名的实验。他把一个气球放进被试的空胃中，然后充气使之与胃壁紧贴。当气球充气引起胃壁收缩时，被试产生饥饿感觉。但也有一些实验并不支持胃收缩就是饥饿的唯一原因的论点。旺杰斯坦（WANGENSTEEN）等人发现，全部切除胃的人仍有饥饿感觉。坦善尔顿（TEMPLETON）等人将饿狗身上的血输入到饱狗身上，发现饱狗的胃部收缩，将饱狗身上的血输入到饿狗身上，发现饿狗的胃部停止收缩。这说明血液中的某些化学成分的变化是引起饥饿的原因。血液中的化学变化，主要是血糖和激素含量的变化。饥饿的原因可能是血糖量的降低、内分泌的变化和胃部收缩三者的综合作用。现代生理学研究表明，饥饿与下丘脑的机能有关，下丘脑对摄食行为进行高节。下丘脑有两个中枢对摄食行为调节，即摄食中枢和饱食中枢。摄食中枢位于下丘脑的外侧区，它发动摄食活动；饱食中枢位于下丘脑的腹内侧核，它停止摄食活动。电生理学实验表明，刺激一个中枢会抑制另一个中枢的活动。静脉注射葡萄糖，腹内侧核放电频率较高，外侧区放电频率较低。有机体在饥饿情况下，可以看到下丘脑外侧区放电频率较高，腹内侧核放电频率较低。但是，中枢神经系统的许多部位都参与控制饥饿动机的行为，不能把下丘脑看作控制饥饿动机的唯一部位。“大脑的基底神经节也参与饮食行为，……大脑皮层本身，特别是额叶也参与控制吃食行为。”社会文化条件，个人生活习惯，食物的色、香、味等也都影响着人的求食活动。生活在某地区的人，食物的品种受当地物产的限制，食物的制作方法又在很大程度上受传统文化的影响。（2）干渴动机干渴驱使个体从事饮水活动。渴比饥饿对个体行为具有更大的驱动力，人可以几天不吃食物，但不能几天不饮水，体内如果严重缺水会导致有机体的死亡。坎农曾提出口干而喝水的假设，但这个假设没有得到证实。生来没有唾液腺的人，经常口干，但并不比正常人喝更多的水；注射引起唾液腺分泌的药物，也没有减少有机体对水的需要。阿道夫（ADOLPH）的实验表明，一只狗在某一个特定时间内的缺水量与它得到水后所喝的量是相等的。这说明，狗似乎有一种正确估计自己缺水多少的能力，即个体喝水受体内需要程度的支配，而不受口干程度的支配。下丘脑中某些化学成分的变化是产生渴的重要原因。将盐水注射到山羊下丘脑的某些部位内，会引起山羊大量饮水，但注射纯水时，则不会引起大量的饮水，现代生理学研究表明，下丘脑对机体的水平衡起调节作用。对下丘脑调节摄水的中枢的研究，早在本世纪50年代，就有对安德逊等人研究的报导。下丘脑的中部与前部毁伤能使动物停止饮水。直至严重脱水而死亡。这些研究表明，下丘脑中可能有调节饮水的中枢。但不同的动物可能部位不完全相同，而且部位也比较分散。渴也不仅仅由下丘脑调节控制，中枢神经系统的许多部位也参加调节。例如，70年代阿纳德等人的研究发现，边缘系统的隔区与饮水有关。节除隔区的主要部分或后区，动物变得极渴，并且大量饮水。满足渴的需要的方式和饮料的品种等都与人类社会文化生活条件有关。例如，有人要清茶，有人要可乐或汽水。2、社会性动机社会性动机又称心理性动机。它起源于社会性需要，与人的社会性需要相联系。例如：成就、交往、威信、归属和赞誉等动机。社会性动机具有持久性的特征，是后天习得的。人与人之间的社会性动机有很大的个别差异。张春兴教授认为，心理性动机中包括两个层次，一个层次包括较为原始的三种驱力，即好奇、探索与操弄；另一个层次包括人类所特有的成就动机和亲合动机。（1）好奇、探索和操弄：个体对新奇事物注意、探索和操弄等行为的内在动力称为好奇动机，简称好奇。引起好奇动机的刺激要具备新奇性或复杂性。刺激越新奇或越复杂时，个体对它也就越好奇。个体在幼小时对事物的好奇也比长大后更为强烈。动物的行为也受好奇动机的驱使。有人曾将一只饥饿的白鼠放在放置着白鼠喜吃食物的新环境中，白鼠总是先探索一番，然后吃食物。罗马尼斯（ROMANES）将猴子放在有野果和一只用绳子捆绑的箱子（内中也装有野果）的环境中，他发现猴子宁肯花两个小时把箱子打开，取食野果，也不去拿身旁的野果。儿童具有各种好奇动机，在婴幼儿的行为上以3种方式表现出来：（1）感官探索。凡有新奇事物出现时，儿童以视觉、听觉、嗅觉、味觉等感官对事物进行探索。（2）动作操弄。在感官探索基础上，进而以动作操型号，推、拖、拍、抓、摸等动作，都属于操弄行为。操弄东西是在对某一事物视觉和听觉之外的触觉经验，奇特的东西会引起儿童强烈的操型弄的欲望。儿童喜欢把玩具等物拆开玩弄，主要是一种探索行为，这不能认为是破坏性的行为。（3）好问。幼儿逐渐长大，感官的探索和动作的操弄已经不能满足他们好奇动机，他们已经学会向他人询问。在4、5岁儿童的好部表现尤为明显。成人越是愿意回答幼儿的提问，幼儿提出的问题也越多。幼儿非常好问，他们经常问许多个“是什么？”和“为什么？”如“这是什么花？”、“太阳有家吗？”、“天上的星星为什么不睡觉？”、“月亮为什么总是跟我走？”等等。王瑜元同志记录了她的孩子4岁半——5岁一年中所提出的问题共4043个，这个问题涉及面非常广泛，其中涉及动物的问题最多。埃德斯兰（R。C。ENDSLEY）等人的研究表明，儿童的好奇心与母亲的教养态度、母亲的榜样和强化密切相关。如果母亲本身好奇心强、求知欲高，并且经常鼓励孩子提出问题，则子女的好奇心较强。相反，如果母亲很少与孩子交往，不去引导儿童发现，不积极回答孩子的问题，摆出一副权威的样子，则孩子的好奇心就弱。伯莱BERLYNE）认为，提问和发现包含有共同因素，两者都是为了获得新的信息。有研究表明，提问和发现之间有中等程度的正相关。心理学家对儿童的好奇动机十分重视，因为无论是从行为发展的观点或教学观点来看，儿童的好奇动机都十分重要。成年人对大自然的奥秘不断探索，虽然有其它动机参与，但好奇动机是一个主要原因。（1）成就动机成就动机是指个体在完成某种任务时力图取得成功的动机。成就动机对个人的发展和社会的进步都具有重要作用，它好象一架强大的“发动机”那样，激励人们努力向上，在前进道路上取得一个又一个的成就。本世纪30年代默里（H。A。MURRAY）把成就动机列入人类20种心理需要之一。并称之为“克服障碍，施展才能，力求尽好尽快地解决难题。”麦克莱兰（D。C。MCCLELLAND）和阿特金森（J。W。ATKINSON）等人对成就动机的研究进入了一个新的阶段，主要从认知理论出发，开始探讨个人成就的归因过程，以及对成就动机的测量。研究表明，成就动机和一个人的抱负水平密切联系着。抱负水平指一个人从事活动前，估计自己所能达到目标的高低。个人的成功和失败的经验通常影响抱负水平的高低，成功的经验会提高个人的抱负水平，失败的经验会降低个人的抱负水平。如果一位学生估计自己能考90分，但考试成绩低于90分，那么他下次再定的抱负水平可能会低于90分。反之，则会高于90分。美国心理学家罗特（J。B。ROTTER）认为，制约个人抱负水平的两个因素是：个人的成就动机和个人根据已往的成败经验对自我能力的实际估计。麦克莱伦的成就动机理论被称为情绪激发理论，它带有熟乐主义的色彩。麦克莱伦认为，成就动机是一个人人格中非常稳定的特质。个体记忆中存在着与成就相联系的愉快经验经验，当情境能引起这些愉快的体验时，就能激发起个体的成就动机。他指出，成就动机强的人对学习和工作都非常积极，能够控制自己不受环境影响，并且能善于利用时间。成就动机得分高的人比得分低的人，会取得优良的成绩。麦克莱伦把成就动机看作决定个体行为的根本原因，并且将一个民族的成就动机看作社会经济的决定力量。洛威尔（E。L。LOWELL）等人的实验都表明了高成就动机组比低成就动机组成绩要好。洛威尔等人用大学生做被试，高成就动机组19人，低成就动机组21人，要求他们把一些打乱了的字母去组成普通的词（如把W、T、S、E组成west）.测试时间为20分钟，平均4分钟，分为5个时间。开始时，两组差别并不大，但随时间的推移，学习的进展，高成就动机组的成绩比低成就动机组的成绩明显地好。7天后洛威尔等人要求同一些被试做加法问题，平均2分钟，也分为5个时期。结果高成就动机组的成绩也明显地比低成就动机组好。在该实验中，高成就动机组成绩没有出现上升现象，就是因为加法问题简单，一开始就已经取得了很高的成绩。麦克莱兰等人对人类的成就动机作了长期的实验研究，他和阿特金森等人在1953年发表了《成就动机》一书，受到心理学家的关注，确立了成就运动在人类动机体系中的地位。他们采用投射法等来研究人类成就动机，激起了后人研究成就动机的热潮。但是，他把成就动机作为决定个体行为的根本原因，忽视了个体行为的复杂性，忽视了其它因素对个体行为的影响，在社会发展方面，忽视了政治、经济、自然条件的影响，把一个民族的成就动机看作经济发展的唯一决定因素。这种单一决定论，显然是片面的，并且过于简单化了。阿特金森的成就动机理论被认为是一种期望价值理论，因为这一理论认为动机水平依赖于一个人对目的的评价以及达到目的可能性的估计。他重视冲突的作用，尤其是期望成功与害怕失败之间的冲突。期望成功，推动我们去寻找成就；害怕失败，推动我们去避开成就情境。前者使人产生想要成功的倾向，后者使人们产生回避失败的倾向。在阿特金森理论体系中，个人追求成就的倾向（Ts）是一个多重变量的函数，可以用下列公式表示：Ts=Ms*Ps*Is公式中的Ms代表追求成功的动机，Ps代表对成功可能性的估计，（Ps=1,表示确信会取得成功；Ps=0.5，表示估计成功的可能性是50%；Ps=0，表示确信必然失败），Is代表成功的激励值。阿特金森认为，人在竞争时会产生两种心理倾向的相对强度是不同的。一种人力求成功；另一种人力求避免失败。研究表明，成就动机强的人倾向于选择做中等难度的工作，这是因为中等难度的工作，既存在着成功的可能性，也存在着足够的挑战性，能够满足个人的成就动机。回避失败动机强的人则倾向于避免做可能与他们比较的中等难度的工作，他倾向于挑选成功可能性极小的困难任务，因为与其他人一样不能完成任务，并非真正失败；但也可能挑选容易的任务，因为在这些任务中成功的可能性很高，可以减少个体失败的恐惧心理。后来，许多学者扩展了阿特金森的成就动机理论。雷陆（RAYOR）认为，过去的成就动机理论强调当前的目标，其实长远的目标对现在的行为有很大影响。应该把即时的目标与长远的目标结合起来，真正的成就动机是由两者结合而产生的。美国心理学家韦纳（B。WEINER）等人对成就动机进行了归因分析，从认知心理学角度研究了成就动机，提出了成就动机的归因模式。他认为，分析一个人成功和失败的原因是理解成就行为的关键个体对行为成败原因的知觉影响个体成就行为的坚持性、强度和选择。动机的归因理论是奥地利社会心理学家海德（F。HEIDER）首创的，他在本世纪50年代就指出，一个人的成功，可以归因于自己的努力或能力，一个人的失败，可以归因于环境或他人的过错。归因可以是内源的或外源的。内外源的归因中，还可以分为稳定的和不稳定的。如果把成功归因于能力，这是稳定的；如把成功归因于努力，这是不稳定的。韦纳把成败的原因分为3个维度：（1）内归因和外归因。努力、能力、个性等原因都是内源的；任务的难度、运气、家庭条件等原因都是外源的。（2）稳定的归因和非稳定的归因。任务的难度、能力、家庭条件等原因都是稳定的；努力、运气、心境等原因都是不稳定的。（3）可控制归因和不可控制归因。努力等原因都是受个人意志控制的；运气等原因都是不受个人意志控制的。韦纳又把活动成功和失败的原因（行为责任）归结为4个因素：努力、能力、运气和任务难度。如将3个维度和4个因素结合起来，组成“三维度模式”韦纳从认知心理学的角度把成功和失败的原因分为3个维度比海德的思想有所发展，并且有助于人们对成就行为的原因进行分析。他认为，我们对成功和失败的归因，会对以后行为产生重大影响。如果一个人把考试失败归因于缺乏能力，那么以后考试还会预期失败，这是因为能力是一个稳定性的因素；如果把考试失败归因于运气不佳，那么以后考试不大可能预期失败，这是因为运气是一个不稳定性的因素。但是，在实际生活中，个人对成功和失败的归因并不一定是成功和失败的真正原因。此外，韦纳认为，一个人的成就行为由对成败原因的知觉决定，个性特点仅起中介作用，事实上个性特点并非间接通过对成败原因的知觉影响个人的行为的。许多研究表明，个性心理特征是影响成就动机的因素。影响成就动机的因素主要有：（1）成就动机的高低与童年所接受的家庭教育关系密切。父母的价值观、父母的成就动机、父母对子女的要求和教育方式都影响儿童的成就动机。一般地说，父母要求子女独立自主而又能以身作则，容易培养儿童的成就动机。相反，父母对子女过分保护，就会限制儿童的独立性，较难培养学生的成就动机。严格而温和式的教育方式对孩子的成长更为有利。（2）教师的言行影响学生成就动机的强弱。教师是学生学习的榜样，成就动机较强的教师的言行有助于激发学生的成就动机。教师对学生的评语是激发学生成就动机的有效方法。一般地说，教师除了给学生评定等级外，还要根据学生的特点，给以适当的矫焉或相称的好评。（3）经常参加竞争和竞赛活动的人比一般人的成就动机强。（4）学生的学习成绩与其成就动机呈正相关。学习成绩优秀的学生通常成就动机强，学习成绩差的学生通常成就动机弱。（5）个人对工作难度的看法影响成就动机。个人如果认为工作过难或过易，都不易激发成就动机；认为工作难度适中，成功和失败的可能性各占一半时，成就动机最强烈。（6）个性因素影响成就动机。个人的理想、信念和世界观对成就动机有深刻的影响。（7）群体的成就动机的强烈与自然环境和社会文化条件有关。当国家经济繁荣兴旦时，人民的成就动机就会提高。相反，就会降低。竞争激烈的地方，人们的成就动机相对强些。（1）交往动机交往动机又称亲合动机或亲和动机。交往动机指个体愿意与他人接近、合作、互惠，并发展友谊的动机。人类的交往动机反映了社会生活和劳动的要求。人要参加社会生活，要劳动，就必须与他人接近、合作、保持友谊关系。人际交往也是个体心理正常发展的必要条件，只有在社会生活过程中通过人际交往，个体心理才能得到正常的发展。人类的交往活动与恐惧有关。沙赫特（S。SCHACHTER）用64名女大学生作被试，分成实验组和控制组。让实验组的女大学生看一个身穿魄实验服装的实验者，并且在房间里布满了各种电器设备。告诉被试，实验是有关电击的问题，电击会伤害人，使人痛苦。控制组则尽量使被试感到轻松，并且告诉被试，电击不会感到不舒服，只会感到一些发痒或需震颤的感觉。在恐惧激发和测量后，要求被试在实验室里等候，让他们自己决定，她是否要同学作伴，还要她们说明选择的强度。结果表明，高恐惧的人比低恐惧的人更愿意合群，越是恐惧，合群倾向越强烈。人类的交往活动也与忧虑有关。曹尔诺夫等人在1961年进行了一项研究，他们把被试分成4个组：高度恐惧组、低度恐惧组、高度忧虑组和低度忧虑组，进行合群倾向测验。在实验时，实验者使两个忧虑组都没有任何恐惧的感觉。结果表明：恐惧与忧虑对合群显示出相反的效应，高度忧虑组的人较低忧虑组的人倾向不合群，他们和别人在一起时会使忧虑增加，因此回避他人。由此可见，恐惧使合群倾向增加，忧虑使合群倾向减少。许多研究表明，影响交往动机的因素是复杂的，是综合在一起的，但其中每种因素所起作用是不同的。（2）学习动机美国心理学家索里（J。M。SAWREY）和特尔福德（C。W。TELFORD）把社会性动机分为：交往性动机和威信性动机两大类，这两类动机对学生的学习有着极重要意义。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。学习动机并不是某种单一的结构，而是由多种动力因素组成的整体系统，其中包括学习需要、学习自觉性、学习态度、学习兴趣等。一般认为，学习动机在学习活动中具有：（1）引起学习的作用；（2）维持学习的作用；（3）强化学习的作用；（4）调整学习的作用。另一些心理学家认为，学习动机的作用是：（1）强化学习；（2）集中注意；（3）快速反应，即学习动机强的学生，用于学习准备的时间较少。学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还受一系列主客观的因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等制约。根据我国心理学工作者对10059名青少年学生的调查，我国各类学校中各年级男女学生的学习动机总趋势是一致的，有四种类型：（1）学习动机不太明确，占15%；（2）学习只是为了履行社会义务，占18%；（3）学习为了个人前途，占23%；（4）学习为了国家和集体利益，占44%。可以看出第（4）种类型比例最高，他们的学习动机是为我国实惠“四化”、“为了提高整个中华民族的文化水平”作贡献。湖北大学胡德辉教授调查了武汉地区7所高等学校的536名大学生的学习动机，发现具有下列特点：（1）学习动机的内容十分复杂和多样。大学生的学习动机既有远景动机，也有近景动机；既有正确动机，也有不正确动机，计有40种左右。而他们的主要学习动机是：为实现我国四个现代化而学习；为社会的进步而学习；为人民、为人类造福而学习；为争取个人的幸福生活而学习，等等。（2）学习动机中远景性学习动机居于主导地位。研究者按照学习动机所指向的目标在时间上的远近加以划分，把指向校内学习期间的目标作为远景。在大学生的学习动机中，远景性的学习动机所占比重最大；中景性的学习动机占比例次之；近景性的学习动机所占比重最小。近景性学习动机往往受远景性学习动机所支配。（3）远景性学习动机直接受人生观所支配。调查表明，大学生的学习动机中，其远景性动机和他们的理想、人生观的内容非常相似。（4）具有明显的时代特点和年龄特点。我国已进入建设社会主义四个现代化的新时期，因此大学生希望在专业上成名成家的学习动机比较普通。此外，大学生的学习动机具有明显的青年期心理特征。如“为了珍惜青春年华而学习”等等。（5）具有性别差异。大学生的学习动机具有一定的性别差异，如以个人荣誉、社会威望和成名成家为学习动机者在男大学生中较为普遍和强烈。（二）长远的、概括的动机和暂时的、具体的动机根据影响范围和持续时间，动机可分为长远的、概括的动机和暂时的、具体的动机。前者来自对活动意义的深刻认识，持续作用的时间长，比较稳定，影响的范围也广；后者常由活动本身的兴趣所引起，持续的时间短，常常受个人的情绪影响，不够稳定。例如，一位大学生立志要为一位经济学家，这种动机是长远的、概括的；而仅仅为了一次考试得高分，这种动机就是暂时的、具体的。人既要有远大目标，也要有近期目标，并将这两种动机结合起来，并且使长远的、概括的动机成为主导动机。（三）高尚动机和低级动机：根据动机的性质和社会价值，动机可分为高尚动机和低级动机。高尚动机能持久地调动人的积极性，促使他为社会发展作出重大贡献。低级动机违背社会发展规律与人发利益，不利于社会发展。（四）主导动机和辅助动机：根据动机对活动作用的大小，动机可分为主导动机和辅助动机。主导动机通常对活动具有决定作用，辅助动机则起加强主导动机，坚持主导动机所指引的方向的作用。个体的活动为这两种动机所激励，由动机的总和支配。（五）意识动机和潜意识动机：根据动机的意识性，动机可分为意识动机和潜意识动机。有一些动机人们并没有意识到，但能影响人的活动。定势就是这样一种潜意识动机。在人类动机体系中，意识动机起着主导作用。一、动机理论早期的动机理论，实质上都是人性论的引申。自17世纪法国学者笛卡尔（R。DESCARTES）以来，对动机理论的探讨十分频繁。在西方哲学史上，长期以来把自由意志看作动机。笛卡尔虽然用机械观解释动物的行为，但对人的动机解释，仍然继承了意志自由的主张。当前的主要动机理论的发展趋势是从强调生理性需要转向强调社会性需要。研究有从内在决定到外在决定的趋势，并且重视动机的认知方面。美国心理学家布恩（L。E。BOURNE）等人指出：“在过去，大部分心理学家把驱力突出为比较重要的因素……近来，重点已经转移到诱因作为动机最重要的方面，特别是分析人的行为的时候是这样。（一）享乐主义理论：这种理论认为，人类的行为动机是求得最大限度的快乐和最低限度的痛苦。人是理性的人，他们根据可能得到的快乐或痛苦的结果来决定自己的行动。英国哲学家边沁（J。BENTHAM）从功利主度立场出发，批判了禁欲主义，认为痛苦和快乐决定人类行为的动机，人无不以快乐作为生活的目的。他认为快乐和痛苦是没有质的区别，只有量的不同。他编制了一个“快乐和痛苦的等级表“来测定人的苦乐，边沁指出，人们应该追求最持久、最确实、最迫切，而且又是最广泛和最纯粹的快乐，幸福也就是趋乐避苦求得最大的快乐。边心的动机理论过于简单了，人类的动机不一定都是为了快乐。（二）本能理论：本能理论的特点是认为人的活动是先天内在安排好的。我国古代儒家的“良知”、“良能”和孟子所称道的仁、义、礼、智四端（端即起点）与一般本能相似，是与生俱来的，也属于动机。英国心理学家麦独孤（W。MCDOUGALL）认为，本能是天生的倾向性，对某些客体特别敏感，并伴随着特定的情绪体验。我们的思想和行动是由本能引起的，本能是激发行为的根源。弗洛伊德（S。FREUD）提出了生的本能和死的本能，他认为对人的行为主要可以用性和攻击两种动机来解释。这些本能虽然是潜意识的，但是是强大的动机力量。（三）驱力理论和诱因理论本世纪20年代，心理学家倾向于用驱力解释动机，把个体内部状况（如饥、渴等）所产生的驱力或需要看作行为的动力。他们认为，生理需要引起紧张或造成驱力状态，有机体必须从事某种活动以满足需要，才能降低驱力。这种“需要——驱力——行为”的关系是受有机体的平衡作用所控制。本世纪50年代，许多心理学家认为，不能仅仅用驱力降低的动机理论来解释所有的行为。诱因在唤起行为时也起重要作用。他们认为，应该用刺激和有机体的特定的生理状态之间的相互作用来解释动机。这种理论强调了外部刺激在引起动机的重要作用，诱因有唤起有机体行动和指导行动方向两种功能。对动机现象的解释，把重点从驱力转移到诱因上来。强调诱因论的少数学者试图从动机中完全排队驱力的作用，而多数学者认为，动机是机体诱因和外界诱因相互作用的产物。（四）认知理论：动机的认知理论用人类对环境的认知来解释动机的产生和变化。美国心理学家费斯迁格（L。FESTINGER）首先提出了“认知失调”论。他认为，几种认知元素不和谐就会产生紧张状态，产生推动人去解决这种不和谐状态的倾向。例如：一个自认为优等的人，考试不及格。这样就产生了两种认知元素：（1）对自己的高评价；（2）不相称的成绩。这两种元素不和谐，出现紧张状态，必须加以解决。（五）唤醒或激活理论：唤醒和激活理论是一种新的动机理论。他们认为，每一个人在内部和外部刺激的关系上都有一个最适宜的唤醒水平。当出现偏离这个水平的内外刺激时，促使有机体活动，以恢复这种水平。每一种动机理论都能解释动机的一些现象，但都不能全面地解释人类行为的原因。第四节：兴趣一、什么兴趣兴趣是个体力求认识某种事物或从事某项活动的心理倾向。它表现为个体对某种事物或从事某种活动的选择性态度和积极的情绪反应。例如，对数学感兴趣的人总是首先注意有关数学的著作和报导，他的认识活动优先指向与数学有关的事物，并且表现出积极的情绪反应。我国古代翁森用他的名作《四时读书乐》来抒发他对读书的浓厚兴趣。他赞美春季“读书之乐何乐何如，绿满窗前草不除”；百般季“读书之乐乐无穷，瑶琴一曲来薰风”；秋季“读书之乐乐陶陶，起弄明月霜天高”；冬季“读书之乐何处寻？数点梅花天地心”。字里行间流露出他对读书的浓厚兴趣。一般认为，遗传因素和环境因素都对兴趣发生影响。环境对兴趣的影响是不言而喻的。斯卡尔（S。SCARR）等人研究表明，儿童与其亲生父母的兴趣问卷分数方面有许多显著相关，但100多名领养的儿童与其养父母之间的分数只有较小的相关。血缘关系相近的儿童之间比无关系儿童之间兴趣相似性更大。“人们倾向于对自己能够干好的事情感兴趣以及遗传在决定能力和气质方面有重要作用，这两项事实表明，遗传通过能力和气质影响兴趣。”人的兴趣是在需要的基础上，在活动中发生、发展起来的。需要的对象也就是兴趣的对象。正是由于人们对于某些事物产生了需要，才会对这些事物发生兴趣。在生理性需要基础上所产生的兴趣是暂时的兴趣。例如，一个人在口渴情况下需要饮料，对饮料产生兴趣，但一旦需要得到满足，口不渴了，这种兴趣也就减退了。稳定的兴趣是建立在社会性需要基础上的，社会性需要的满足常常会引起更浓厚的兴趣。如翁森终身读书，读书的兴趣越来越浓厚，不论春夏秋冬对读书始终“乐陶陶”。许多心理学家指出了需要和兴趣的密切关系。例如，瑞士心理学家皮亚杰（J。PIAGET）指出：“兴趣，实际上，就是需要的延伸，它表现出对象与需要之间的关系，因为我们之所以对一个对象发生不趣，是由于它能满足我们的需要。”兴趣又和认识、情感密切联系着。如果个体对某些事物没有认识，也就不会对它产生情感，因而不会对它发生兴趣。相反，认识越深刻，情感越丰富，兴趣也就越浓厚。二、兴趣的作用兴趣是认识和从事活动的巨大动力，是推动人们去寻求知识和从事活动的心理因素。兴趣在人的学习、工作和一切活动中起动力作用。兴趣是引起和保持注意的重要因素，人们对感兴趣的事物，总是愉快地、主动地去探究它。兴趣使人集中注意，产生愉快、紧张的心理状态，对认识过程产生积极的影响。无论是无意注意或有意注意都与兴趣有关，若对某种事物不感兴趣，对它也就不能集中注意。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”意思是说，对于学识，懂得它的人赶不上喜欢它的人，喜欢它的人又赶不上醉心于它的人。诺贝尔奖金获得者丁肇中说过：“任何科学研究，最重要的是看对于自己所从事的工作有没有兴趣，换句话说，也就是有没有事业心，这不能有丝毫的强迫，……比如搞物理试验，因为我有兴趣，我可以两天两夜，甚至三天三夜呆在实验室里，守在仪器旁。我急切地希望发现我所要探索的东西。”通过长期努力，他和他的同事们终于发现了“J粒子”。兴趣是人们从事活动的强大动力。凡是符合个体兴趣的活动，就能提高人们的积极性，使人积极愉快地从事某种活动。兴趣对活动有下列几咱作用：（1）对未来活动的准备作用；（2）对正在进行活动的推动作用；（3）对活动的创造性态度的促进作用。兴趣对智力发展起促进作用，是开发智力的钥匙。皮亚杰指出：“……所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”拉扎勒斯（A。L。LAZARUS）等人进行了一项研究，兴趣比智力更能促进学生努力学习。他将高中学生按照智力和兴趣分成智力组和兴趣组，智力组学生的平均智商120，但对于语言的阅读和写作很有兴趣。在学期结束时，兴趣组的成绩远远超过智力组。三、兴趣的分类人类的兴趣是多种多样的，可以用不同标准对它们进行分类。（一）物质兴趣和精神兴趣：根据兴趣的内容，可以把它们分为物质兴趣和精神兴趣。1、物质兴趣。物质兴趣表现在对食物、衣服和舒适的生活环境和生活条件等的追求。对个人的物质兴趣必须加以正确指导和适当控制，否则会发展成畸形的、带有贪婪的形式。2、精神兴趣。精神兴趣主要指认识的兴趣，如对学习和研究哲学、文学、数学等的兴趣。（二）直接兴趣和间接兴趣：根据兴趣所指向的目标，可以把它们分为直接兴趣和间接兴趣。1、直接兴趣：直接兴趣是对活动过程本身的兴趣。例如，对学习过程本身的兴趣，对开汽车本身的兴趣。2、间接兴趣：间接兴趣是指对活动结果的兴趣。如对通过学习取得职业的兴趣，对工作后取得报酬的兴趣。研究表明，年龄小的儿童，大多数是对活动过程本身感兴趣，年龄稍大的儿童才会对活动结果产生兴趣。在实践活动中，直接兴趣和间接兴趣都是不可缺少的。如果没有直接兴趣的支持，活动将变得枯燥无味；如果没有间接兴趣的支持，活动也不可能长久地持续下去。只有直接兴趣和间接兴趣正确地结合，才能充分发挥一个人的积极性。直接兴趣和间接兴趣在一定条件下可以互相转化。例如，开始学习外文，对学习本身不一定感兴趣，只是认识到学习外语的重要性（这是间接兴趣）；随着学习的深入，对学习本身也感兴趣了（这就是直接兴趣）。四、兴趣的品质（一）兴趣的倾向性：兴趣的倾向性指个体对什么发生兴趣。人与人之间在兴趣的倾向性方面上差异很大。有人喜欢文学，有人喜欢数学，有人喜欢体育，有人喜欢文艺，等等。兴趣的倾向性有高尚和低级之分。前者对有利于人类社会的事物发生兴趣；后者对有害于人类社会的事物发生兴趣。个体有些兴趣倾向表现得较早，如幼儿时已表现出倾向于某种活动，避开另一些活动。但职业倾向要到高中或高中后才稳定下来。罗（A。ROE）认为，职业兴趣是儿童期与家庭人员的关系所造成的。和谐的家庭使儿童“以人取向”，冷漠的家庭使儿童“以事取向”。兴趣倾向性与人的生活实践和所受的教育有关，并且受一定的社会历史条件所制约。在阶级社会中，与阶级利益相关联的兴趣倾向，往往具有阶段性。（二）兴趣的广泛性：兴趣的广泛性是指个体兴趣的范围。在兴趣的范围上，人与人之间差异也很大。有人兴趣范围广泛，对许多事物和活动都兴致勃勃，乐于探求；有人则兴趣范围狭窄，常常对周围一些活动和事物漠然置之。兴趣的广泛程度和个人的知识面的宽窄密切相关。个人兴趣愈广泛，知识愈丰富，容易在事业上取得成就。历史上许多卓越人物都有广泛的兴趣和渊博的知识。例如，达·芬奇不仅是大画家，而且也是大数学家、力学家和工程师。北京师范大学高玉祥教授等等对入学前后的大学生的兴趣进行了调查，他指出，大学生的兴趣既广泛又多样，他们对书籍、娱乐和社会生活的各个方面都有非常广泛的兴趣。广泛的兴趣应该在正确的倾向指导下和中心兴趣结合起来，否则如果样样都喜欢，样样都不专，结果一无所长，难有建树。只有在广泛兴趣的基础上有一个中心兴趣，使兴趣既博又专，才可能取得成就。（三）兴趣的持久性：兴趣的持久性又叫兴趣的稳定性，指个体兴趣稳定的程度。在人的一生中兴趣必然会发生变化，但在一定时期内，保持基本兴趣的稳定性，则是个体的一种良好的心理品质。根据兴趣持续时间长短，兴趣可分为短暂兴趣和稳定的兴趣。人有了稳定的兴趣，才能把工作持续地进行下去，从而把工作做好，取得创造性的成就。没有稳定的兴趣，朝三暮四，将会一事无成。儿童早期兴趣比较不稳定，兴趣一般在15岁以后才趋向稳定。兴趣的持久性是可以培养的，它和一个人的理想、信念和意志品质密切联系着。（四）兴趣的效能：兴趣的效能指个体兴趣推动活动的力量。根据个体兴趣的效能水平，一般把兴趣分为有效的兴趣和无效的兴趣。有效的兴趣能够成为推动工作和学习的动力，把工作和学习引向深入，促使个体能力和性格的发展。无效的兴趣不能产生实际效果，仅仅是一种向往。五、学科兴趣（一）小学生学科兴趣新疆师范大学祝学明副教授对1208名小学生的学科兴趣进行了调查。研究表明：小学生最喜欢和最不喜欢的学科存在着非常显著的差异。最喜欢的学科是体育、语言和算术，喜欢这三门课的学生之和占总人数的76.2%；最不喜欢的学科是美术、音乐和其他，不喜欢这些课的学生之和占总人数的68%。她还研究了学科兴趣与必别的关系，发现小学生的学科兴趣与性别无显著差异，男女生只是在对待音乐课的喜欢与否上存在非常显著差异，其他各科兴趣都与性别关系不大。（二）青少年学生的学科兴趣我国心理学工作者对10059名青少年学生的理想、动机、兴趣作了专题研究。这一研究发现我国青少年对不同学科的兴趣已有明显的分化，95%左右的学生已经能够指出自己“最喜欢的一门课”和“最不喜欢的一门课”。学生喜欢某一学科的主要原因是家庭和环境的影响，以及教师课讲得好。学生不喜欢一门课的原因主要是基础不好。男生对理科的兴趣稍大于女生；女生对文科的兴趣稍大于男生。六、兴趣的发展水平兴趣的发展一般是由有趣到乐趣，由乐趣到志趣。（一）有趣；有趣是兴趣发展的第一阶段和最初水平。幼儿经常对任何事物都感到有趣，青少年和成年人常常为事物的新异性所吸引而产生直接兴趣。这种兴趣带有直观性、盲目性和弥散性，并且是不稳定和经常变化的。（二）乐趣：乐趣是兴趣发展的第二阶段和中等水平。它是在有趣的基础上发展起来的。当有趣逐渐趋向专一和集中，并对某一客体产生特殊的爱好时，就成为乐趣。例如，一个初呼一打乒乓球感到是一种乐趣，他便积极参加打乒乓球的活动。乐趣带有专一性、自发性和一定程度的坚持性。