事实上，素质教育确是极难界定的。上述对素质教育含义的界定，虽然有一定的概括性，但离作为定义所要求的简约、清晰、准确、全面等特点，还是不够完善。这其实已经反映了“素质教育”作为一个发展和正待探索的概念，而且其内容包罗宏富，尚未取得教育界大致相同的认可的现实境遇，而在此种境况下，要想将其内涵清晰准确地“驯服”住，确实难度极大(就连称之为《中国素质教育百科全书》的“巨著”，也回避了对“素质教育”一概念下定义，看来“全书”并不“全”，“百科”似乎也并未到“百科”，其难度由此可见。该书由顾春、张会军主编，由开明出版社1997年7月出版)。而且本书的主要任务，并不是在于研究素质教育的一系列核心概念的指称，而是比较直观地让读者看到“应试教育”与“素质教育”的区别，从而明了“素质教育”对于我们未来的个人和国家教育发展的重要性，以便民众在政府和教育界有识之士的倡导下，改变旧有的以考试为中心的“应试教育”观念，而观念的改变对教育的现代化将会产生不可估量的效果。(此处所谈之“观念”，并非在教育哲学上流行于英、美、加拿大等国的“观念分析派”之“观念”，而“观念分析派”之“观念”(idea)是台湾教育学者的译法，在大陆一般会译为“理念”。参见《云五社会科学大辞典教育学》P19—22，台湾商务印书馆有限公司1970年11月初版。) 观念更新是一场革命 一人之固有观念之所以潜在地决定他的行动，那是因为观念是意识、思想，也是思维活动的结果，而我们至今依然盛行的“应试教育”也就是过往的文化教育观点在人们心中的沉淀与积累的结果。没有观念的现代化，单有工具的现代化，是不可能实现由“应试教育”到“素质教育”的彻底转变的。譬如现今许多大城市的学校都有各种现代化的教学设备，但设备的引进，与其说依然是用来为提高考试的“战斗力”，不如说更加剧了片面追求升学率的步伐；倘若我们有现代化的教育内容，却没有相应的师资教育能力，或者说面对纷繁之社会，不愿改变自己已有的陈腐观念，还是“唯书”且按照“听话”的标准来要求学生，那么要使学生得到全面的发展，那简直是痴人说梦。因此，要实行“素质教育”，必须将我们原有的一些不适应新时代发展的观念，全部砸碎，不能自缚于旧有观念的枷锁，不能自铸樊笼划地为牢。要在对教育革新进行摸索的同时，大胆地创造，勇于实践，哪怕失败也在所不惜，也要为后人的探路，留下宝贵的启示以及可供寻觅的路标。 要从“应试教育”逐步转变为“素质教育”，首先必须立足几个大的观念的更新。由于我们现处于工业化、商业化的社会，国际交往日渐频密，好似处于一个小小的“地球村”之中。在这等境况下，一个国家的教育要获得健康而良好的发展，绝不能闭关锁国，将农业文明下的教育观念带入现代社会。虽然观念之变更，如人之分娩，免不了阵痛，但为着生命延续及自我更新，这是必须付出的代价，也就是说要有开放和多样的教育观念。以前我们的各个与教育部门各自为政，条块分割严重，而现在的地区与地区之间，部门与部门之间，学科与学科之间，必须互相配合，以达成教育资源，以及最终利益的共享。藉此由封闭型的教育体系向开入型的教育体制系转变。如前不久清华大学、北京大学、复旦大学等十所高等学校学分上的通用，如操作顺利，就会使学生的流动和选课方面的自由，增加各校的交流起到良好的促进作用。也可以改进学生考试时因为填自愿时的一时疏漏，而造成的遗憾，使我们的教育体制变成为人服务而非以制约人为要务的非人性的体制，尽管这一变化甚为微弱，但这说明我们教育观念上在逐步改变。国与国之间的交流就更是不可缺少，在这方面日本教育界注重灌输国际性的教育观念，应该说走在了前面。因为许多看似一个国家自己的事情，如气候、环保、禁毒、反走私等，其实牵连着其他国家的利害安危。因而当今时代，开放与合作，甚于封闭与分歧。也就是说我们不仅要培养学生爱国，而且要培养他爱和平爱世界，切莫小肚鸡肠，动辄说我们可以说“不”。 所谓多样而开放，综合性的教育大系统，正是当今世界各国教育改革的方向。空间广与时间长的全方位教育观念更新，是对过往的“应试教育”的强有力冲击。所谓空间广是指从普通教育、职业技术教育到成人教育等各类教育，从教育思想、教育制度、教育结构、教育内容、方法、管理、手段等诸方面，那么时间长则指从婴幼儿教育、小学、中学、大学到成人教育、继续教育、老年教育，乃至终身教育。因此，我们必须注意教育观念的多元化，应试教育强调统一性，过于呆板，弄得千篇一律。无论是从教材编写，教学内容及教学方法，课程设置，到考卷命题及答案，一锤定音的单一考试，统一的培养目标，统一的评价体系，还是定于一尊的教育目的观，都是“应试教育”的沉疴痼疾。毛泽东在1957年就曾说过“全国统一的教学计划和教材是否合适的问题”，但即便到了今日，由于采取的是呆板而统得过死的教学管理，而且高考实行的是全国统考，而非高等学校自己出题招考，因此统一的教学计划和教材的僵化格局，至今未能打破。但现今的教材编写未能打破的原因却并非像原来的计划体制那样简单，现在还含有经济的制约因素在里面。比如北京师范大学教授、语文教材审定委员会委员张鸿苓曾透露：“某权威教育出版说：‘教材是我们的饭碗，决不能让人夺走，要使劲保住它。’所以，它一定要维持占全国教材的90%左右，现在通过的15套教材，除掉了它的90%，其余的只能在10%里边去竞争了，能起什么作用?”接着他又说：“比如四川，他们自己编了一套教材，最后跟这家出版社打官司，没打赢，结果四川那套教材一本都不能发行，还向对方道歉。本来上面说‘一本多纲’，实际上没有这个权。”(《中国语文教育座谈会纪要》，见《北京文学》1998年第3期。) 教材的编写除了政治上的束缚外，再来一道经济的紧箍咒，接着便是保守落后的文化观念的拖人后腿，教材要实现“一本多纲”，以及在稍有规范的前提下，达成教材编定的多元化，实在是空口话白话。所以教育改革走在一定的时候，那种僵滞的教育行政体制是非改不可的了，否则教育终究成为此种僵化体制的牺牲品。事实上，我们的教材几十年一贯制，变更很少，甚至爷爷读的教材，孙子还在读，这种漠视社会急剧变化，知识爆炸的现实的做法，实在自绝于当今风云变化的国际竞争舞台。教材要适应当今科技变革大潮，社会的飞速发展，就必须大胆地吸收当今的最新科技成果，在人文学科上要反映以人为中心的思想，以关心学生的全面成长为要务，教材的编写周期日趋缩短。但是教材编写的难度，不能超过每一个年龄段学生的平均理解范围，不能只让少数智商较高的学生弄懂内容就了事，而是要让所有的学生都得到相应的提高。与此同时，教材的编写，还与教育目的观的变革深有瓜葛。倘使以培养国家人才为目标，教材编写及内容更换，就要迅速地反映当今社会的最新科技成果，否则自己培养的人才无法与他国人才竞争；设若以社会之需求，为培养人才鹄的，那么也要适应当下社会诸多发展变化的现实，而不是用“假大空”的教材内容愚弄学生，使其视学习为畏途；如果以个体的全面发展作为培养目标，那就是要注意培养个体独立思考、自由发挥、健康成长的特性。总之，教材的编写和内容变化，与教育目标及培养观念，是紧密相关的，反过来说，编写什么样的教材来教学生，是与教育目的观的不同，而有所变化的。也就是说，教材编写不可能孤悬于教育系统内部的其它改革之外。 我们在对中小学生的培养方面，绝不能再走“精英教育”和少数教育的老路，也就是不能交培养目标过于定死，而是要使其多样化。多样化的培养目标，建立在多元化的人才评价观念的基础上。同时，也就是要丰富我们的教育体系，不能只走小学—中学—大学—研究生(高级专门人才)这样单一的人才培养之路。“建国以来，我国人才标准的变化，事实上可以概括为：政治第一，唯成份论；又红又专，德才兼备；经济中心，学历主义，应试教育。全面发展教育并没有真正得到落实。”(周峰《素质教育：理论操作经验》P163，广东人民出版社1998年版)的确如此，我们的人才观念都没有呈现出应有的多元化格局。但当今的市场经济，对人才的多元化要求，已经使旧有的单线条的人才培养和确认体系受到了严重的挑战。在初、高后实行的对专门技术人才加以培养的职业教育，既可以缓解学生进军高考独木桥的压力，进行有效的分流，同时也可以为社会的多种需要培养中等的专门劳动技术人才，满足日趋发展的新行业出现的需求。因为以我们现有的有限的大学规模，不可能满足所有初、高中毕业生的上大学的愿望，而且有的行业的专门工作，还只需要职业教育培养出来的中等专门人才，不论是从资方对工资成本的付给，还是从劳方的教育投入，都是两得其便的合算的行为。否则读了大学又只能做中等专门人才所做的工作，不论对个人对社会都是一个浪费，而且大学里的教育还未必有专门的职业教育那样非常强烈的对专门工种的适应性。固然改培养多类型的人才，可以通过市场的需求进行调节，但至少目前还存在着一定的障碍。因为不只是我们的市场的发育尚不完善，对各类人才的分析、预测、前瞻，以及他们需求的多寡的一整套的机制，从而导致培养上的误区，出现了学非所用，毕业即失业的与现实生活脱节的现象。更为关键的是，我们以前陈旧的人才观，对人们选择学习路径(比如更愿普高，由此上大学则成才，否则上了职高便是不成才)的束缚，从而不利于教育制度的革新。 转变旧有的人才观念，之所以重要，是因为人才观在某种意义上制约着教育观。事实很明显，因为教育的目的是为社会培养人才的。而现在最为棘手的是，解决对人才的认定问题，即什么样的人才算人才?正是这种对人才的难以确认的现实，于是学历便成了一种便于认可的“偷懒”的标准，加之商业和工业社会急需要才的推波助澜，因而“学历社会”便很快形成，造成对文凭及学历的完全依懒，所以竞争日趋激烈。但自从1979年我国有人才学研究以来，对人才的定义和本质有三种比较流行的说法，其一是强调创造性和进步性，其二是强调有一定的知识和能力并做出了一定的贡献，包括有一技之长的人，其三是在第二种的基础上，强调比较杰出的内在素质。在这三种通常的观点基础上，有一种更具广泛影响力的，对人才定义和本质特征的概括：人才是以其创造性劳动为社会发展和人类进步做出较大贡献的人。其中创造性反映了人才劳动的特点，进步性反映了人才的社会性和方向性(纪大海主编《教育人才学》P5，四川科学技术出版社1989年12月第一版)。我认为这个最具广泛影响力的人才定义和本质特征还是有所偏高，属于精英型的人才判定标准。而在我看来，在三种比较流行的人才标准中，第二种即“强调一定的知识和能力并做出了一定的贡献，包括有一技之长的人”的标准，更符合现代社会对多种人才需求的现实。也可以在一定程度弥补我们以前对人才“高、精、尖”的脱离大部分现实的要求，从而扭转长期以来的“精英教育”(必然导致应试教育，也是少数人的教育)的倾向。因为从社会实践需求来看，高级专家固然需要，但大批判熟练的技术型劳者，更是整个社会所必须，德国与日本正是依靠职业教育的发达，在某种程度上培养一大批熟练的劳动技术人才，才取得了战后经济的飞速发展。有资料表明，自诺贝尔奖设立以来，英国有60多位获奖，而日本却只有6位，但日本经济的发展速度大大超过英国却是有目共睹，当然这其中因素很多，但其中一个最主要的原因是，得益于日本有一支高素质的劳动大军(参见周峰著《素质教育：理论操作经验》P169，广东人民出版社1998年版)。 自然，这并不表明我们对人才的要求是泛化的。任何有特定指称和所属意义的概念，如果放宽其所指，泛化到外延和内涵都模糊的状态，就又丧失了概念的明确性。具体地说，我们所认为的人才标准是：“既有一定的文化科学知识，还有更为重要的能力；既要懂科学、会管理，又要有较好的道德品质和心理素质；既要能独立开展工作，又要能与人合作、沟通。”(顾春、张会军主编《中国素质教育百科全书》P111，开明出版社1997年7月第一版)当然这个具体的人才标准也要因人而异，比如该人才如果不在领导岗位，且不需要对什么加强管理，那么会管理就只是一个被悬置起来的标准，不必对任何特殊人才都这样面面俱到。由是观之，许多大学毕业或者研究生毕业的，就不一定是人才，反之，那些学历不高，却有一技之长，并且具有相应的能力，较好的道德品质和心理素质的人，就可谓人才。这样的人才评价标准，就打破了过往那种只有考上大学而成为专家，才可叫做人才的老套、僵化、单一的评价方式。人才经过一定程序的认定，完全应该比那些获得较高学历的人，享受更优厚的待遇，所以必须建立公正公平公开的人才认证体系。而人才评价标准的改变，也就是改变过往单一呆板的教育评价体系的缩影，会对教育评价观念形成相应的反弹，改变统一的培养目标，促进其改革。 评价目标和人才观念的改变，其实是建立在教育的民主和全面化观念的基础上的。因为只有以学生得到全面的发展，以及人人皆得以受教育的机会的观念的深入人心，才有可能抛弃以少数人为教育目标的精英教育，而精英教育是与现代所需的人才观念不相睦的。1990年3月在泰国的迪恩召开了世界全民教育大会，该大会所通过的《世界全民教育宣言》及其相应的《行动纲领》，其内容就是致力于满足每个人的基本学习需求，即把受教育的机会扩大到每一个人。因为人是各各不同的，人的相同性是相对的，其所不同则是绝对的，因此个性是每一个人区别于他人的一个特征。而人的个性化特征及与他人的相同性，就必须要求其所接受的教育既带有与他人一样的相同性，但同时更应有“因材施教”的特点，而因材施材就必须打破旧有的填鸭式、灌输式教学方式，不能把学生的大脑仅仅当作“储存知识的仓库”。根据美国心理学家的研究，大脑有四个功能区：感受区、贮存区、断判区、想象区。而贮存区只是人的大脑四个功能区中的一个，而且还不是最具潜力的一个。最具潜力功能区是想象区，因为据科学研究人脑的思维能力是无限的。如此看来，那种传统的以灌输知识为中心教育是不符合人脑的多样性，违反脑科学的。给学生教授学习能力，激发起他们学习的兴趣，这才是老师教学生的任务。即不只是要教给学生适应社会的生存能力，还要教给研究能力，思维能力，表达能力，更重要的是，要激发学生的自学能力。任何行动只有当它变成一种自觉的行动后，才有可能使行动变得更加充实有趣，学习也概莫例外。当学习变成学生的一种自觉行动后，自我学习才成为可能，自学能力才得以被培养起来，培养学生的自学能力，使他们能够自学，热爱自学，并通过自学使自己得以为将来的发展奠定基础。这是新时代的老师义不容辞的责任。 培养学生的自学有力为什么比灌输死板的知识，乃至比培养其它的能力都更为重要呢?因为当今是“知识爆炸”的时代，任何一种对学生的教育都不可能取得一劳永逸之功。知识增加的速度近乎几何级数，新旧更迭频繁，所以不只是学校教育有其局限性，就是学校教育结束后的继续教育、成人教育，都不可能使你的知识永远立于不败之地。本世纪六、七十年代所兴起的终身教育观念，要求每个人具有极强的自学能力，否则终身教育的实施，就会成为泡影，因而个人知识的更新也将难以付诸实现。现在，一个人知识更新的程度甚至在某种意义上代表了他的竞争实力，就更不用说竞争愈来愈激烈的将来。而竞争能力的取得，是人赖以生存与发展的前提，否则就会丧失人权中的生存权与发展权。终身教育观念的深入人心，要靠每个人自学能力的强弱，而自学有力的强弱要靠老师的精心培养，而老师的精心培养绝不可能是填鸭式的教学方式所能取得的。因而从本世纪六、七十年代开始，各种探索性的教学方法纷纷出笼。布鲁纳的结构主义教学论，布鲁姆的教育目标分类学，马斯洛的需要层镒说，罗杰斯的非指导性教学，维果茨基的内化说、最近发展区理论，列昂捷夫的活动说，赞可夫的教学与发展研究，苏霍姆林斯基的全面发展教育思想，巴班斯基的教学过程最优化理论等等。就是在以“应试教育”为主的我国，对不少的教学方法和教学模式都进行了一定的探索，其中一本书就列举“‘八字’教学法、习导式教学法、目标教学法、七步程序教学法、文眼导读教学法、历史图示教学法”等八十种教学法，可谓洋洋大观(参见赵家骥、杨东主编《中国当代新教学法大全》，四川教育出版社1996年7月第一版)。百花齐放固然可喜，但要完全实施而不受影响，又谈何容易，因为在整体的教育体制没有改变的时候，比如单一的考试制度、划一的考试内容等方面不加以改革，所有新颖有趣且有效的教学方法，都将付诸东流。 但要实现上述各种从“应试教育”转变到“素质教育”的具体步骤，在我们这个“应试教育”根深蒂固的国度，其难度是可想而知的。因为制约着我们逐步将“应试教育”转变为“素质教育”的因素是很多的，很多论点不仅有传统文化的优势作后盾，而且更有长官意志在起阻碍作用。有人把制约素质教育实施的主要因素归结为十条：1、搞素质教育纯粹是瞎折腾，认为“应试教育”与“素质教育”并无本质区别。2、素质教育是针对从事基础教育的广大校长教师而来的，因而有校长教师认为这是对他们以前工作的否定，从而产生抵触情绪。3、应试教育要否认考试，这可不行!取消考试，就取消了教育的主动权。4、应试教育好得很，是小平同志提倡的，是要为社会选拔人才，怎么能说不好呢?而且现在国外政府还在牵头搞“精英教育计划”，而我们却要反对，想不通。5、应试教育是公正的。因为一切凭分数说话，考试也是公正的。一旦取消考试，就会造成新形式下的教育不公正。6、素质教育的内涵到底是什么，其与基础教育、应试教育的关系如何尚未弄清楚，主张将从应试教育到素质教育的转变进行“冷处理”。7、素质教育也不过是一种教育模式，就像“愉快教育”、“成功教育”等一样，只是众多教育改革实验中的一种，大张旗鼓地宣传它，这样做会造成新的教育模式的一统，乃至僵化。8、素质教育如同以前的各种教改一样，也只是一阵风。9、素质教育及其“转轨”，都只是现任教委领导提出来的，说不定换届便不再提素质教育，现在坐观风向再说。10、实施素质教育导致成绩下降，家长不满意。素质教育无视不同地区不同类别学校之间办学条件的差异(见顾春、张会军主编《中国素质教育大百科全书》P104—105，开明出版社1997年版)。 上述十种观念的似是而非之处，是不言自明的。但问题在这许多混淆芜杂的观念却极有市场，也就是这许多观念中实在包含着一言难尽的“中国国情”。而“中国国情”不少时候被有些拿来当作遮羞布，掩盖自己失误的高招，作为为自己犯错误的挡箭牌，也成为阻碍进步的绊脚石。比如说素质无视各地区不同类学校这间办学的差异，其实这是典型的用“中国国情”来开脱自己应从“应试教育”转变到“素质教育”的职责，这实在误解了“素质教育”本身，以及推行“素质教育”循序渐进的程序。因为“素质教育”的推行不实行一刀切的方式，而是逐渐推广，况且“素质教育”本身的内涵也极为深广，要全面将素质教育的特征加以实现，显然需要时日，尤其是在各地区经济、文化发展极不平衡的中国，就更是如此。但推行素质教育需要时日，面临困难，并不是不推行素质教育的理由，因为现今要办好任何一件事，都有极大的困难。只不过推行“素质教育”不可能给那些只看重实际利益的推行者，带来丰厚的利益，而且成就感也来得较为缓慢，故此他们把推行“素质教育”当作麻烦事来看。再者，譬如上述混乱观念中的第九条，即说明中国制度的延续性不强，完全可能因为一位官去留而更改，而“素质教育”作为全国教委下力气推行的整体性教育改革，居然都有捏拿在官员手里，这说明我们有法不依，教育处在人治的重围之中，而不能自拔。国家教委在1997年10月29日下发的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中说：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着限于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。” 既然是“依据《教育法》规定的国家教育方针”，但在有能力实施“素质教育”的地方和学校，就是无法推行。当然原因甚多，但是目无法纪的“桂冠”他们总是该戴的吧，据不执法，该有什么罪过就应该由制定法律的机关来给民众们作个解释了。但我们哪里以能听到他们的解释呢?他们立法或许压根儿就是搞一种形式而已。无法推行素质教育，情况是很多的，但很多地方的领导、校长、教师包括家长，其观念的转变，应属当务之急。固然观念的转变还有待于教育制度的真正改革，譬如高考制度不实行真正的改革，对老师、学校及学生的评价还是运用结论性评价方法，而结论性评价方法中的核心又是升学率与考分，那么有哪一所学校的校长、老师，以及家长愿意徒劳无益地去推行“素质教育”呢?因此中国的立法机构，以及教育行政的最高当局，与其先立法推行素质教育，还不如先从自己的管理体制改革开始，做出痛下教育改革的表率，裁汰冗员，下放权利，认真倾听教育界各方面人士的意见，自己率先按各项教育法规行事，该放权的放权，该加强科学研究的地方，加强科学研究， 总是加强对教育的宏观和法规管理，而不细大不捐，全盘皆管，其实无处没有疏漏。观念的转变单靠说教和行政命令是徒劳的，说教多是空洞的，其中还包含着许多废话假话套话大话，根本就无法实现，也许因为他是你的下级，他只能唯命是听，但暗中却虚与委蛇。行政命令也是，只可以管一时，但难以长久，不只是因为朝令夕改，可能导致一项行政命流产，而且行政命令的可行性有多大，这一点由于不做实际研究，或者做得不够，不可能得到相应的保证。素质教育的推行，除了痛下教育改革外，还必须依靠立法和司法，来转变那些阻碍素质教育推进的观念，凡是经切实考察而又不按法规执行的地区和学校，应依法拒不领命的违法官员和校长实行惩处。否则观念是不可能轻易改变的。 新时代的教师与校长 我们的时代与校长、教师的关系，到底是一种如何的关系，这是很难确证的，因为我们无法准确地界定这个纷繁复杂、变动不居的时代。好在有实用主义教育家杜威对教师与时代关系的论证摆在那里：“教师应该在他们时代的前面还是在他们时代的后面?也许在思想带有逻辑癖好的人将反对这个问题。他将指出还有第三种选择——教师们可以跟他们的时代并行，不前不后。人们也许要询问这个中间路线是不是教师们所应该走的一条最聪敏的路线。这个观念似乎是可赞许的。但是它有一个致命的弱点。如我在别的地方所曾指出的，时代本身并非一致的。它是由各种相反的倾向混合而成的。”(《教师和他的世界》，见《人的问题》P54，上海人民出版社1965年2月第一版)杜威的意见是聪明的，策略性的，却不那么明确。因为断定一个时代与教师乃至校长的关系，真是太难了，以致于像他这样长于思辩，对当今世界教育有深入影响的人，也难以准确而明晰地得出断论。时代是个混合品，它没有居住在“真空”中的豁免权，时代是一个阶段各种文化、政治、经济、法律、价值判断、人们的生活抉择等诸方面混合作用的结果，而且它是永不停滞的，尤其是在多变的当今，真是“逝者如斯”。 但是我们可以在一个时代中选择于我们的生活起着理性而睿智的判断作用，使我们的生活臻于美好幸福状态的抉择，那么我们需要什么样的老师与校长，难道不能据此逐渐闪现出他的轮廓吗?具体说来，我们怎样判别老师和校长选择做什么是他们正确的选择?杜威又给我们拿出一个便捷的办法：“事情的要点是这样的：时代脱了节，而教师们不能逃脱责任(即使他们想样做)来共同把时代纠正过来。”(杜威《人的问题》P55，上海人民出版社1965年版)虽然他在这里没有提及校长，但在我看来，同样或者甚至更加适合校长。这就说明教师和校长在纷繁复杂的时代面前并不是无所作为的，他们可以反过来不说改造，但至少可以通过教育工作来影响时代，甚至能影响到下一个时代，因为教育作为传载和创造文化的方式，其赓续性、绵延性，是任为一种文化行为所无法比拟的，因此教师和校长在其中无疑将扮演重要的角色。 那么，我们与其先界定哪些老师更适合在这个纷繁复杂的时代，胜任其工作，还不如在排除哪些老师于这个时代是不堪为人师的同时。这个时代是知识暴炸的信息时代，知识更新的速度之快，远非本世纪初甚至二十年前可比，如果不及时更新自己的知识贮存，就有被淘汰的危险。进步一说，单单掌握一种知识，或者只能贮存数种知识，这是不够的，因为每天信息的覆盖量太大，使人应接不暇。那么关键是要掌握学习知识的方法，以及培养热爱学习，有读书的兴趣，才有可能使学生有极强的自学能力，进而到将来，学校教育一结束，他有进行终身自我学习的兴趣和爱好。“教育科学有时其实很简单，就是把老师的教育意图尽可能转化为学生的自我要求，再设法让学生坚持下去以形成习惯。”(李镇西《爱心与教育——素质教育探索手记》P193，四川少年儿童出版社1998年7月第一版)也就是说，一名老师，他只能生搬硬套地教死知识，不能激发起学生对知识的热爱，使得学生视学习为苦差，看学校为牢笼，甚至厌学而逃学，这样的老师，再能给学生灌输一些死知识，他都是不称职的。但当今中国这样的老师可以说多过恒河沙数，因此要从“应试教育”转到“素质教育”谈何容易!复次，因为我们的教材改革速度十分缓慢，甚至几十年不变，无视飞速发展的社会变迁，自然更不可能将其间反映社会变迁的佳作纳入教材之中。所以不少老师教了几十年书，甚至可以不换教案，或者所换甚少。老师虽然因教材变更较慢，对教材非常了解以至烂熟于心，其教课方法乃至教案长期不变，也是造成老师懒堕以至不思进取的客观原因；但我们不能否认现今有许多老师自身素质极其低下，动辄以老师的权威辱骂、恐吓、鞭打学生，有时不惜做出骇人听闻的事情出来。但他们自己本身就是不热爱学习的一群，对更新自己的知识贮存，毫无兴趣，或者干脆自己就不热衷于进步与学习，自己都缺乏真正的自学能力，又从哪里谈得上对学生学习兴趣的激发和自学能力的培养? 就拿我认识的一位在我看来真正算得上是优秀教师的李镇西来说，他在素质教育方面有不少心得，当他回顾自己的教育历程时，也不无坦率地说：“虽然我对学生充满了热情，但基本上是把学生仅仅当做被动接受的客体，而未把他们看做有自己独特心灵世界、有充分主体意识的人；在我的眼中，学生是作为共性存在的教育对象，而不是一个个独具个性的人。另外，当时我虽然也注重了对学生进行德智体美劳几方面的教育培养，但这些教育只是孤立的“德育”、“智育”、“体育”等等，而没意识到任何有效的教育都是互相交融渗透的。”(李镇西著《爱心与教育——素质教育探索手记》P7，四川少年儿童出版社1998年7月第一版)恕我孤陋，此前我没读过当今中国的老师所写的关于教学的著作，这么有趣而深动，饱含爱心，竟将学生挚爱如斯，拳拳之心，萦系于此。即便偶尔读到涉及教学方面的文章，也多是干瘪得要命，枯燥得要死，僵化得不行，无趣得吓人，一脸的教师爷架子。李镇西在回顾自己的教育历程时，意识到自己此前教育上的热情并没有用对地方，因为没有平等对待学生的态度，没有民主的教育思想，自然会把学生当作被动受教的客体，也就看不到学生鲜活的个性及他们各各的不同。这样我们就可以从中大致看出教师的四种区别：第一种可称之为，不堪为人师者。无师德可言，动辄惩罚学生，其教学的能力就是能使学生厌学，然后逃学，更甚者则自杀，这样的老师虽不算多，但其对教育界的恶劣影响却是有目共睹的。第二种是虽无劣行，却无能力胜任教书育人之工作者。这种教师不求有功，但求无过，无进取之心，只有蹈袭之弊，拾人余唾而不化。第三种，为基本胜任教书育人工作之教师。既有工作热情，也是教书本领，按应试教育的要求，升学率、考试合格率等也是很高的，但与现行的素质教育的要求却是背道而驰的。 那么我们认为，最能为纠偏时代错误做出贡献的，便是我认为的能平等对待学生，有民主教育思想，视学生为独特之个体，并能创造性地授予学生学习的方略，使得学生对学习葆有长期不懈的兴趣，提高学生的自学、独立思考、研究等诸方面能力的教师。就像美国南加州大学教育系教授里欧巴士卡里雅曾表达过的一个意思：“一个理想的教师就该肯于把自己当作桥梁。他邀请学生跨上这桥，并在帮助他们走过来之后，高高兴兴地把它拆掉，鼓励学生筑造他们自己的桥梁。”〖ZW()巴士卡里雅著《爱和生活》P1，顿珠桑译，三联书店1988年5月第一版。〖ZW〗〗据我的了解，李镇西应该算这不多的教师中的一位。对于当好一个老师的最基本教件，李镇西的回答是“有一颗爱学生的心”。这话看起容易，也不是什么新颖的观点，要做起来，实则奇难。没有爱心就没有教育，这也是他把一本自己关于教育的书籍，名之曰“爱心与教育”的真正用心。一个老师有了对学生的爱心，就有了作老师的基础和资本，而爱心的缺乏，将使一个老师无论如何努力都不可能称职。李镇西是苏霍姆林斯基的教育理论和实践的追随者，而苏霍姆林斯基总是对孩子有兴趣，他们总是引起他的好奇，以至于苏霍姆林斯基不无动情地说：“我的小朋友圈子一天天扩大，并且像我以后才意识到的那样，连我不曾教过课的那些孩子也成了我的朋友和受我教育的了。”没有对学生的爱心，以及对他们真正的平易近人，是绝不可能从心底里获得学生的喜爱的。而“教师真正的尊严，从某种意义上讲，并不是我们个人的主观感受，而是学生对我们的道德肯定、知识折服和感情依恋。”(李镇西《爱心与教育》P25，四川少年儿童出版社1998年版)反之，学生则对老师只会表面服从，内心里面瞧不起你，从而敷衍，因此真情与爱心，在教育中是极重要的。李镇西在《爱心与教育》里诸多与学生相知相交的动情故事，读后真是令人动容。］ 但一个现代意义上的教师，为变单调、刻板、杀人的“应试教育”而成“素质教育”，仅仅只有爱心与情感的付出是不够的。因为爱心与情感是感性的领域，虽然施诸学生，也颇不易，但要将一些我们生活中更缺少或者说没有——因其缺少或者说没有，感性上积累不多，而是从西方输入的进来的理性的更高的需求——的东西亦即民主与自由的教育思想，用于对学生的管理和教学当中，则更需要教师自我素质的提升。因为“‘素质教育’的大旗上，有一个大写的‘人’字：它是目中有‘人’的教育，是充满人性、人情、人道的教育，是为了一切人全面发展的教育!”(《爱心与教育》P5，四川少年儿童出版1998年版。)素质教育是目中有人的教育，没有比这一概括更精确的了；同时应试教育从根本上来说，可称之为目中无人的教育。这样的教育思想，换言之，也正是李镇西所提倡的“高杨民主、科学、个性的教育旗帜”从骨子里面的具体体现。譬如李镇西就旗帜鲜明地反对死填鸭与硬灌输，“以前我们不少教育者谈到教育，总是把学生当做空荡荡的容器，而所谓‘教育’就教师往这些‘容器’里面装‘高尚的思想’，装‘美好的道德’。”(《教育与爱心》P54)〗往学生这一只只“容器”里面装自认为“美好的道德”、“高尚的思想”，只有那种把学生完全当作被动的接受者的教育，才有可能实施起来而无任何挂碍，而不是将其具有主体意识的平等个体来看待，因而这种教育思想的真正根源，正在于这种教育根植于的是专制主义教育传统。对此，像美国这样的民主国家，已经通过立法的形式，来干预教师把学生当作倾倒“知识垃圾”的垃圾桶，并且干预以国家的名义向公民随意地倾倒“意识形态垃圾”： 在我们的社会制度里，国家(指美国——引者注)开办的学校不能成为极权主义的特征。学校官员没有凌驾于宵生之上的绝对权威。在校内、校外，学生是受宪法保护的“人”。他们有必须受到尊重的基本权利，这就如同他们自己必须尊重对国家履行义务一样。在我国(指美国——引者注)，学生不应该被视为仅仅可以被国家挑选出来发布信息的闭路容器。他们被局限在表达官方许可观点的范围内。我们认为，如果没有特别符合宪法的正当理由对学生的言论加以限制性说明时，学生有权享受表达自己观点的自由。(张维平主编《平衡与制约——20世纪的教育法》P45，山东教育出版社1995年3月第一版) 我们现成的法律里虽然还没有进步到将学生当作来看，像美国的学生一样几乎享受成人所享受的宪法保护权利，但我们的《未成年保护法》和《义务教育法》中也是有保护学生免受体罚或变相体罚的权利的。但我们从来没有规定“学生不应该被视为仅仅可以被国家挑选出来发布信息的容器”，既然不允许国家将学生当作发布信息的容器，那么必然不可能允许老师将学生当作接受知识的容器来硬灌输、死填鸭。也就是说，那种不能培养学生学习兴趣，提高学生学习能力的教育，不只是不被学生选择，而且间接地要被法律及科学的人道主义所制约，为人性中不愿受人摆布的特性与内核所唾弃。从这一点来说，尽管李镇西并没有完全理性地展开来论述教育中的灌输与填鸭，但他确乎是直观地触及到把学生当作一个没有抗拒和选择能力的“容器”的悲惨事实。可以说与教师要具备爱心相比，做到这一点，是教育在更高层次上的“目中有人”。不特如此，李镇西在实践着教育家苏霍姆林斯基的著名论断：“让每一位孩子抬起头来!”比如他帮助“后进生”万同的做法，就是具体地实施了这一有名的思想，他对万同个人的情况，采取了真正的“因材施教”即“降低要求，增强信心，逐步提高，帮助成功”教学方法，取得了良好的效果。更为难得的是，李镇西认为，“教师当然可以批评学生，学生也可以批评老师；教师如果批评失误，应该尊重学生申辩或解释的权利；如果冤枉了学生，教师应公开主动认错。”有一次，他因为错批了一位同学，后来就当着全班同学的面，主动认错，“这事使学生们很感动，我却说：‘学生认错，大家习以为常；为什么老师认错，同学们就格外感动呢?错误面前，也应该人人平等!’”（《爱心与教育》P77，四川少年儿童出版社1998年版） 李镇西不只是用这样的教育思想影响和教育学生，取得了丰硕的成绩，而且他在教书育人闲余，勤奋思考，撰写了大量有质量的探讨由应试教育转变到素质教育的论文，尤其是他所探讨的“德育观念的十大碰撞”(我将在本书后面《改造我们的德育》一章里，对此作详细的探讨)，更是使教育界的人士猛醒，有振聋发聩之效，为素质教育的发展作了有益的开拓与尝试。 与此同时，校长和教师一样，是使素质教育得以推行的主要参与者，而素质教育的完全实现必须需要学生对此的平等参与。众所周知，校长可说一个学校的灵魂，他关系到一个学校的办学质量及其声誉，乃至兴衰成败；即有什么样的校长，便有什么样的学校。陶行知先生也说：“校长是一个学校的灵魂，要想评论一个学校，先要评论他的校长。”我们先提及当校长的艺术，苏霍姆林斯基曾有个著名的观点论及校长领导的艺术：“领导学校，首先是教育思想上的领导，其次才是行政上的领导”，这也就替我们冰释了长期的疑窦：即我们现今的校长为什么很少可以称得上是教育思想家，因素固多，但其中最要的一条便是：许多校长只将领导学校当作行政上的领导，从没有将其当作教育思想上的领导。换言之，不少校长只把学校校长一职当作官来做，从来没有想象还需什么鸟教育思想，还梦都没梦见过哪怕一星点所谓的教育思想!只会当官做老爷，凌驾于老师与学生之上，把自己当作唯一正确的发号司令的人，大权独揽，有时甚至连一纸空文的所谓校际“民主管理”都没有，赤裸裸到不需要掩盖他拟断的权力的地步，如前述的北京科技大学某副校长即是此类人物。自然，校长太把自己的位置当作官来做，是其来有因的。一方面，我们是人唯官唯上唯权的社会，现在离真正的法治社会尚很遥远，因此把校长当作官来任命，也是上级行政官员对下级的一犒劳与奖赏，至于这一奖赏是为公还是为私，就只有天知道了。另一方面，也只有官来主校，才能把没有推行民主管理的学校压服得住，使教师和学生只有道路以目的份，因为权威即便是柄双刃剑，政府也是离不开它的。 可以说，当今的不少校长不只是官员，而且还是“应试教育”的极力拥护者，因为“应试教育”那种“一言堂”管理方式，更能满足他对权力的欲望，独揽大权的管理方式于他也是轻车熟路，因而不愿更改。即便有贪污腐化的事实，也由于缺乏监督，或者说教师的言论起不到应有的制衡作用，学生口欲将言而嗫嚅，故尔其为所欲为，既得利益不受监控，更不受侵犯，你要其改为素质教育模式，使他的权力受到制约，真是谈何容易!这样说来，那什么样的校长才是好校长，我们还是赞同苏霍姆林斯基的观点：“如果你想成为一个好校长，那你首先就得努力成为一个好教师，一个好的教学专家和好的教育者，不仅对你所任课的那个班的孩子是这样，而且对社会、人民、家长所托付给你的那所学校的所有学生也都是这样。而如果他担任了校长职务，便认为凭着某种特殊的行政领导才能就可取得成功，那你还是打消当一名好校长的念头吧!”(《和青年校长谈话》，见赵荣昌、张法琨选编《百家教育学典论》下P438，江西教育出版社1989年3月第一版)如果按苏霍姆林斯基对校长的要求，我敢肯定地说，当今中国的许多校长都是不称职的，因为他们连“凭着某种特殊的行政领导才能”取得成功的手段都不用，而是用那种以权威压制，长官意志的简单甚至粗暴的行政领导方式办事，自然既是好校长、好教师，也是好的教学专家和教育者的人在中国是奇少，遑论除了领导好自己的学校外，“而且对社会、人民、家长所托付给你的那所学校的所有学生”也都一样具有高度的责任心和爱心。 比如美国犹他州图伊尔市东城区小学校长卢克，为了鼓励从幼儿园到六年级(5—11岁)的学生能够达到读15万页书的目标，他便于每年的11月9日从其家中爬行16公里到过学校，得到了学生们的拥戴。(《成都商报》1998年11月23日)也许不必每位校长都学他这种方法，但鼓励学生多读书而不顾及自己作为校长的“体面”，这一点是值得中国的校长们认真学习的。当然，随着社会的进步，民主教育观念的深入，我们的生活还是涌现了一批虽然人数不多，却颇感人的好校长，如上海闵行区华坪小学校长郭西薇就是其中之一。虽然我对照苏霍姆林斯基对好校长的要求，来衡评她，或许不无遗憾，因为我不知她是不是一个好老师、好的教学专家和教育者，但我仍要说，她的许多先进的教育观念和实际行动，的确十分难得。她认为：“校长心中不能‘目中无人’”，“校长是因为有学生、有教师才存在的，所以校长必须心中有学生，心中有教师”，“学校是为学生服务的，校长、教师，学校的每一个工作人员都是为学生服务的。”(《心中装满全校学生》，《文汇报》1998年11月27日)这与李镇西所说素质教育就是要“目中有人”，如出一辙。更进一步地是，站在校长的角度，郭西薇认为学校及学校的一切员工都是为学生服务的观念这实在是将以人为本、目中有人的教育思想具体施诸教育实践中的表现。这也是在现代商业社会，将人本主义思想与商业服务精神结合的一种实例。如果说，人本主义思想比较理性的话，那么服务精神则是一种感性的教育实践，在真正完全彻底市场经济的社会，各种服务原则的精神，是平等、公平、公开作为依凭的准绳的，正是在这种意义上，为人民服务才能做到，相应地，为学生服务的思想，才能得以付诸实现。我认为这是郭薇西提出的学校、学校全体员工都为学生服务思想的特别意义。尽管上海闵行区华坪小学并没有提出“全面质量管理”的治校思想，但该校实行的的确就是“全面质量管理”。“全面质量管理应用于教育领域后，将强调视教育为一种‘服务’，将学生及其家长和社会视为‘消费者’或‘顾客’，要满足他们的需要；要从‘服务的角度’看待学校的一切工作，包括对内的和对外的工作，形成服务学生、服务教学第一线的服务链；强调学校也要建立一套‘质量体系’，以‘持续地提高教育质量’。全面质量管理将带来一种教育观的转变，强调‘学生为本’，视学生为教育服务的‘消费者’。”（周峰著《素质教育：理论操作经验》P235，广东人民出版社1998年版）当然，如果我们只看谁说得漂亮，我相应有比郭薇西说得更漂亮的，因为中国说大话、套话、假话已成瘾，吹牛皮是不打草稿的，有的校长说起漂亮话来，已同职业政客那样撒谎成癖。但我从报上(我对我们国家的一些新闻报道的真实性持怀疑态度，但愿报道郭薇西的文章属实)看到的郭薇西的教育实践似乎并不是为了应付官员“普九”检查或者其它教育达标之演戏。 郭西薇从当校长的第一天起，每天清晨都在校门口迎接学生，“在她看来这是一个校长尊重学生、热爱学生、尽心尽职的最起码的表现”，甚至有一次一位学生请郭校长一起去过他的生日，在家事办完后，她还是抽时赶到，还给学生带了一分礼物。这样的事虽然没有什么轰轰烈烈之处，但其撼人心魄的力量，却是不可低估的。郭校长在实践着自己尊重个体，以人为本的教育思想，正如她自己所记载的一段话：“有哲学家说，一个人就是一个世界，每一个人都是世界上唯一的。所以高尔基曾说过，‘人’字应该大写。学生虽然是孩子，但是人理应受到尊重、关心和爱护。”(《心中装满全校学生》，见《文汇报》1998年11月27日)我们甚至可以不无绝对地认为，解决好以人为中心的教育思想，尊重每个人的个性，可以说是我们当前教育的当务之急，作为教育主要方式的学校教育自然更不能例外。一个国家或者一个学校的教育不能解决以人为中心的教育思想，尊敬个人的发展，那么这个国家或者学校的教学，无论多么的先进〖ZW(〗事实上这是不可能的，倘使没有以为中心的思想，那么满堂灌的教学方式就是不可避免的，即便实施了所谓的因材施材的教育，更多的也只不过是形式而已。所以没有教育思想的民主与先进，不可能有教学方法的真正先进，因此这个句子只有假设上的“意义”。)都不可能培养出真正尊重他人，努力发展和完善自身，服务社会为己任的现代意义上的公民。也就是说，教学方法越好(自然这是相对的)，倘使没有尊重人的个性，没有以人为本的教育思想，就越是容易培养出奴才，唯权是听，没有独立之精神、自由之思想，自己脑袋长在别人的肩膀上，听凭他人摆布，成为被役使的“顺民”。 当然，一个学校的校长爱自己的老师和学生，是当一个好校长的最基本的条件。更重要的是，一名校长要在依照规章制度的情况下，行使自己权力的同时，对学生、老师参与学校管理的权利，给予应有的尊重，不能用自己的权务压制老师、学生参与的权利，学生、老师运用制度的制衡对校长的权力加以限制，避免其独断专行给学校教育事业带来的、不要控制的负面影响，而且要民主平等地采纳老师、学生们的合理化意见。除了上述的学校推行全面质量管理，在学校树立服务观、顾客观、质量观外，还必须将学校教育的制度系统化，通过民主平等的制度，以及权利与义务均等的原则来管理学校的建设和发展。一校之长应该使行政管理、教学和教育三者结合起来。既然校长素质如此重要，1984年编的《校长素质》一书就将校长的素质规定为思想政治工作素质、道德品质、工作作风、工作能力、业务知识、性格、健康、仪表八个方面。1991年7月又将校长的素质规定为三个方面：业务知识、岗位工作能力和基本政治素质(参见张维平主编《平衡与制约——20世纪的教育法》P170，山东教育出版社1995年版)。单说政治素质一项的六个小方面，大多空洞，这些要求似乎任何岗位的领导都适用。一方面说明我们将校长当作一级官员管理的事实，这对学校教育实在是很有害的，另一方面说明并无特别能适应学校建设的具体要求。而且上述校长的素质中居然没有依法治校一项，表明所谓的依法治教是一句空话，流于形式。一个学校的管理不是依照法律来治理，而主要依靠校长的品德，那么这种品德就会由于没有约束而变得不可靠。因而依法治校，使校长的权力得到有校的制约，而不是采取党政不分的，在党的领导下的校长负责制。不管是党领导下的校长负责制，还是校长负责制，不依照法律行事，决不能被认可，否则素质教育永无实现之期。从种意义上说，素质教育绝对是一种依法治教的教育，而非不受法律制衡的人治。任何人治的教育，即便再出色，都与真正的素质教育是背道而驰的。 教材编写与课程设置 一般说来，无论是传统教育还是现代教育，教材的编写都是必须的。当然解放后粗爆的“五七干校”的改造和知识青年上山下乡接受的“再教育”，是勿须什么教材的，集权力量立马就能促成这种大规模的、不容个人选择的非人的“再教育”，用教材那只是书生们的勾当和“素王”们的把戏。不用说，人类挡不住的对幸福生活的追求，如此不正常的状态毕竟应是“青山遮不住”。 在漫长的农业文明社会，加之封建宗法一体化制度的束缚，社会变化缓慢，几百年视若无动。也许从文学的意义上看，宋诗和清诗是有区别的，但从社会学意义上讲，它的区别却是那么微小，倘使不是诗歌研究方面的行家里手，是很难从中看出其区别的“子丑寅卯”来的。反映在我们科举考试的教材上，就更是触目惊心，其变化之缓慢，更甚之于社会其它方面的变化。我们竟然在千多年的科举考试中，用的都是四书五经一类，对四书五经的阐释也用的是朱夫子的阐释，考生们的答案只能在极少的范围内才能有所发挥。有的人不无自豪地宣称我们的考试制度是最早乃至是最好的考试制度，但他们望了一个普遍的事实，即有好的考试制度(考试制度的积弊已是众所周知)框架，而无好的考试内容——由教材而反映出来的考试命题及其内容——那么就使“好”的考试制度的弊端更加积重难返，从而促使考试制度的解体。一个宋朝的考生和相隔近千年的清末考生，竟然答着类型和内容都差不多的试题，教材可称变化甚微，真是滑稽而耻辱。由是观之，中国在清代中后期，不遭鸦片战争之类一系列的污辱欺凌，那才是怪事。道理很简单，你固守不变，别人却在剧烈更新，而你见了他们还拿大，怎能让别人克制欺凌你的野心? 迨至近现代社会，我们教材的编写，也沐欧风美雨，急追西方教材的编写方式。由于政府统得不够严，且没有这方面足够人员及编写经验，因此除了一些个人编写的外，早期商务印务馆和中华书局，可以说承当了彼时一大半教材的编写任务。一是他们有编写力量，二是他们能纲络编写人才，三是较高的利益驱动。高务、中华两家，加上后起之中正书局、北新书局、开明书店等也参与教材的编写与出版，竞争十分激烈，客观上也促进了教材编写质量的改进。据笔者统计，单是中华书局自创办始(1912年)至1949年止的37年间，所出的小学各科教学法与教学参考书就有100种，小学课本29种(两种数据均未暇细算册数)之多，尤其是教学法与教学参考书(有些不同于今日之教辅)之多，实在惊人。(数据来源见《中华书局图书总目——1912—1949》P174—188，中华书局1987年3月第一版。至于其它在“中等教育”、“师范教育”、“职业教育”、“乡村教育”、“社会教育及其它”、“民众教育及其它”等栏目下所罗列的教材数目，更是巨大，尚未细算)倘若加上其它书局的教材及教学参考用的书籍，其种类和数目之大，是自不待言的。倘使说解放前的教材编写多是靠市场本身的竞争来调节——虽然政治因素时有干预，但没有解放后那么巨大，而且教材也并不实行全国统一，好像也无一个全国性的教材编写及审定委员会，这当然是因为民国时期多学美国分权教育管理所致——那么解放后，则多是政治方面和教材统一的需求，在驱使着教材编写本身，指导着教材编写的思想。至此教材编写完全被支配时代主潮的政治思想所控制，在中小学的语文、历史等及大学的文科教材里，均明显地反映出政治对教育的统帅作用。 我们说一个时代有一个时代的教材，这话原本是不错的，但实施起来却颇艰难。因为文化的传承绵延，使得旧文化并不能且不应该断然地被汰弃，而且新与旧的交替，并不存在急速变化的刀劈斧削的情状。但新政权代替旧政权后，急欲显出自己在多方面的影响，加之以前的教材确有歌颂旧政权的情况存在，因此组织编写教材，而且借鉴意识形态与己相同的制度所采取的教育政策及相应的措施，就是再自然不过的事了。新政权的扫荡性，还不只体现在对旧教材的彻底更换上，而且就连旧文化中如武训这样用乞讨来兴学的义举也遭无情的批判，这是为了根除私学对严酷的意识形态的“抵抗”。教育因此在全国统一的教育目标、统一的教材编写、统一的教学内容、统一的高考方式、统一的分配模式下，得到了空前的统一。这种空前的统一不仅扼杀了教育中活的因素，将私立学校全部铲除干净，教育制度及其相应措施的积弊，也就在今日空前地凸显出来。整体说来，我们教材的变化是空前的慢，但在五六十年代的冷战时期，尽管我们采取的基本上是封闭的治国方式，与世界的交流多是寻求意识形态上的“知己”，其“嘤嘤求偶”，也就仅此而已。但冷战思维的相同点就是，各国均以自己所制造出的炮弹、火箭的精密，甚至原子弹、氢弹的爆炸、人造地球卫星的上天等等来显示自己的实力。在这种思想的指导下，教育自然要作相应的调整，于是培养科学人才和技术专才的模式，就被各国的教育竞相仿效。因而各国教材的深度与广度也超过此前的所的有时期。 由于教材的偏深偏重，学生学习的自信心和积极性受到了相当的影响，不只是健康受损，而且学习的兴趣锐减，压学逃学风气增加。在中国虽然由于高压，没有引起民众和学生对此种加重学生学习负担的抗议，但是平生喜欢当老师的毛泽东，发出“减负”的指示。比如他曾猛烈抨击过：“现在的考试，用对付敌人的办法，搞突然袭击，出一些怪题、偏题，整学生。这是一种考八股文的办法，我不赞成，要完全改变。”(《毛主席论教育革命》P65—66，中国人民解放军战士出版社1968年翻印)而且主张课程砍掉一半，以至到后来，各国的教学内容不得不急速减轻，以至于像美国这样教育体系完善、制度民主而平稳的国家，也出现了因教材及教学内容“减负”过度而出现的教育滑坡现象。1984年10月第39届日内瓦国际教育大会上，美国教育代表团才长罗伯茨就说：由于教学质量下降、鼓励学习的措施少、大学招生要求降低、学习时间短、课程平淡等原因，美国已经出现了“教育荒废’、“教育危机”，“正在培养出越来越多的庸才”(王一兵《从39届国际教育大会看世界教育发展的一些趋势》，见《中国教育报》1985年2月5日)。自然，中国的教育官员对八十年代初期中国教育的危机，绝不会像罗伯茨那样坦率。不过，他们即便再文过饰非，“文革”对中国教育的破坏，他们还是会因官方较为一致的批判口径，而作出自己温和的批评的。“文革”教育的失误，完全处于非正常状态，固然一方面有我们自己的政治因素对教育的干扰，破坏了既往建立起来的还不太完善的教育体系；另一方面，也有国际上减轻学生学习压力的现实处境。 “文革”的教育一方面受到很大的破坏，另一方面即便在尚有学校教育的地方，学的课本也是集权崇拜的产物。笔者小学时所读的课本，至今犹记“毛主席万岁!”之类的“教导”，“节约一滴水，节约一度电，电灯自来水，用后随手关”本是不错的，但彼时经常饿着肚子上学的我们，觉得完全说的是假话，事实上，我的家乡至今也没实现这个三十多年前的“理想”，而节约的用途，更是让我们小学生弄不懂，“节约闹革命，打击帝修反”。成天学的是这些，学习也只是聊胜于无。当然小学时的作业及课程都不多，我至今忆及，也是颇感谢的。因为彼时可以“自由”玩农村的许多游戏，这是我童年除了苦寒家庭的温暖外，唯一能忆及的亮色。但是我也分明感到小学教育所受到的伤害，即过早地在教育中接受强加于自己的莫名其妙的“政治语录”和意识形态侵略，这是我自己一生都遗憾且不能原谅的、无法逃避的“教育”(我提及这点，流沙河先生犹忆三、四十年代三种小学一册课本第一课的内容，其符合儿童的特性，在今日都并不过时。今日的儿童们也许在幼儿园，或者在小学第一天就已经知道了这些，但愿如此。在我残破不全的小学教育里，它应该被记录下来，作为对自己的纪念。三种小学课本第一册开头分别为：(1)、来来来/来上学/去去去/去游戏。(2)、天亮了/天亮了/起来/快起来/爸爸早/妈妈早/遇见老师行个礼/遇见同学问声好。(3)、小小猫/叫叫叫/小小狗/跳跳跳)。但我们至今的教材编写，除了明显的“文革”痕迹被剔除外，像八十年代初期都还入选的杨朔的《茶花赋》、茅盾的《白扬礼赞》、夏衍的《61个阶级兄弟》等文，还在入选教材，这实在使 们百思不得其解。我们自称进入了现代社会，甚至有许多人在上网，但我们的教材编写确是老牛拖破车，始终停留几十年前的状态，难道我们除上述诸文外，我们找不出更好的入选文章了吗?这未免太不尊重时代的发展，对学生知识更替的新要求了。我们之不尊重时代的要求，学生的个性和智力的发展，不知要到多久才能得到改善。 如果你说古时候的中国人生活在发展缓慢的农业社会，教材的更替新编没必要，或者更替缓慢无所谓的话，面对当今急速变化的社会，知识更新速度如此之快，我们还固守以往那套“放之四海而皆准，置之百世而不移”的教材标准，那就是十足的愚蠢之至。有一个例子足够说明我们在教材编写上的顽固保守。语文老师马文奇从1957年开始教书，教了十多年后，他开始对不变的教材有点厌倦，同时感到老是这样，不作点改变，自己教起没有兴趣，对不起学生。于是他打报告给校领导，想讲一点教材之外的文章，得到的答复是讲教材是老师的义务，至于是讲其它知识则是绝对不允许的。自然在以后的各种运动中，马文奇的“奇思怪想”就成了他想给学生灌毒草，有反革命阴谋的罪状，最后被送进了监狱。更奇怪的事不在后面，近30年后，他重返教坛，讲的还是那本教材，但马文奇还是想在教材之外，再讲点别的文章，但校领导对此充耳不闻，上至教委，下至家长都不答应，因为那样会影响到他们的“命根子”升学率，更堂而皇之的理由是，加重学生的负担。让人辛酸的中国教育故事更不止此，一次马文奇开家长会，其中有一位家长是他五十年代教的学生，他告诉马文奇说，你当时教我的笔记如果没弄丢的话，现在也还用得上。马文奇无可奈何，一本五十年代的笔记竟然在九十年代的考试中还能用得上，我们生活在一个什么样的社会啊!真是使人糊涂。马文奇带着改变教材的遗憾退休了，但他在退休后对孙子改初中语文作业时，发现仍是他当年所用的教材，禁不住老泪纵横(参见黄白兰编著《盲点——中国教育危机报告》P238—240，中国城市出版社1998年10月第一版。此书无疑是剪刀加浆糊编辑而成的书，我知道该书其中许多资料的来源，但编著引他人文字不标注别人的名字，不给出处。资料的引用，完全不加裁剪，与正文的衔接也是上气不接下气。虽然我引用所看到的这条有关教材的材料，因编著未给出处，不能确定其真实与否，但中国教材陈旧，改编之慢，文中即或有夸张，也还算得上是中国语文教材陈旧的“实录”。但从该书的字号使用的一惯性上看，无疑应该是从别处引来的资料。细说于此备存)。 马文奇与教材这样“奇怪”的命运，在非中国人看来，简直如同天方夜谭。其实说白了，对教材的控制，就是一种文化上控制和大一统的表现而已，也带有文化专制的成分；如今加上有的教育出版社尤其是中央级别的教育出版社想用行政手段垄断教材市场，文化专制与行政市场垄断的双重壁垒，使得教材的改革更加困难重重。其实这也是中央集权的教育行政管理模式是不一脉相承的，也是与教育是国家的事业的思想相通的。1985年教育体制改革中就明确了放权的方针，采取中央集权与一定的地方分权管理模式，但现在可以明显的看出，后来教育体制的并没有多大变化。如果我们的教材编写允许在大纲(此大纲规定的范围要比较宽，不要太细太死)范围内，有自行发挥的余地，既便于教育上评价和考试上相对的科学性(教育的主体，行使教育权的，管理教育的，评价教育的，都是人。说到底，教育是一项与人密切相关的行为。或者说自觉的教育行为，是人区别于其它动物的一个特征。因此不管对教育的研究到了何种地步，已经取得了很多项“科学”成就，但还是因为其涉及人的因素太多，评价起来颇感困难。这也是至今为止，像教育经济学、教育评价学等在教育系统里颇为科学化的学科，都不能完全解决其非科学化的矛盾的原因。因此在一本专门与正统观念唱反调的书里，教育被否认是一门科学。见理查德P伊恩诺《教育是一门科学吗?行不通!》，载菲利普J戴维斯、戴维帕克编《没门》一书P263—280，田立年、牟婧等译，中国社会科学出版社1992年2月第一版)，也容易不因全国一套教材而显出教育的呆板无趣。自然教育评价方式和考试办法要灵活多样，没有这两者的变化，教材的多样性是不可能实现，只有统一的高考指挥棒，没有谁愿意讲与考试无关的东西，甚至就是家长和学生本人也不愿意。因而教材的改革无疑是件复杂的事情。但我们不能因为复杂，就不进行教材方面的改革，否则会贻误我们的教育，减弱个体吸收新知识，从而在社会上缺乏竞争力，国家也会因此而丧失他在世界上的综合竞争力，这绝不是危言耸听。 诚然，对教材的批判不只发生在理论上，实际例证也是不少的。因为我们素来没有尊重学生的传统，只知有让学生听话和学习的义务，而不知学生有对自己学习的教材，及其一系列的教育为发表自己的意见，并通过一程序而被采纳的权利。比如就有小学生觉得自己的语文如《课间十分钟》、蛇和庄稼的故事太幼稚，《陶罐和铁罐》的故事又太多，《田忌赛马》太没意思，他们主张书上应该多些好的童话、寓言、游戏等。而老师则普遍反映教材陈旧和难度偏深，严重脱离时代，自然也就是脱离生活实际，有的课文是老师读书时就有的，都是几十年前的英雄人物，怎么没有今日的?自然也有学生喜欢的课文，如《小狮子爱尔莎》、《小珊迪》、《凡卡》、《绿色的办公室》、《新型玻、《蝙蝠和雷达》等反映科技进步方面的课文，只是像这样好的课文太少了。由此可见，教材贴近时代，反映新的知识成果，是多么重要(《假如我编教科书》，《成都商报》1998年11月12日)。诗歌读者的锐减是诗歌界有目共睹的事实，尽管我们不能由此断定是诗歌质量的滑坡，但已经有人思考到中学语文教材中诗歌入选篇目的陈旧及过分意识形态化的问题了。初中三年课本里有9首新诗，只要了解其写作时代，你就会知道，我们的教材老选过去的人事，也成一种传统。郭沫若《天上的街市》(20年代)，田间《假使我们不去打仗》(抗战时期)，公刘《致黄浦江》(50年代)，贺敬之《回延安》(50年代)、《桂林山水歌》(50年代)，艾青《给乌兰诺娃》(50年代)，郭小川《青纱帐——甘庶林》(60年代)、柯岩《周总理，你在哪里》(70年代)。让人觉得，这些编教材的人挺鬼的，我不当面否定你们新时代的诗歌，但就是不选你们或少选你们的诗歌(高中课本选有舒婷的《致橡树》、流沙河的《就是那一只蟋蟀》)，看你们诗人怎么办，还不是干着急，编教材的权利是我们的，不是你们写诗的人所能掌握的。当然我们懂不懂诗也就不重要了，只要我们有权利就成。(我们的教材里比这更无理、更混帐的事多的是，如巴金解释自己的作品，居然没有教学参考书上的解释权威，如果巴金参加考试，不按教学参考回答，得个零分也属正常。李英群《难倒巴金》，见《南方周末》1998年8月21日。谁让你巴金不去编语文教学参考书呢?教材只认权力，不认真理。谁比巴金本人更了解自己写的文章呢?恐怕只有排斥作者阐释而只注重文本研究的现代派评论家才玩得出来，但编教材与教参的好像并不怎么现代呀!不然编的教材老是过时的“老古董”呢?他们倒是更像古玩店老板呢)一位诗人兼校长的杨然义愤地说：“我怀疑这个国家在有意冷落现代诗，排斥现代诗，甚至迫害现代诗。”(杨然《呼吁调整教科书中的诗歌教材》，见《星星诗刊》1999年第一期。该文未刊之前，蒙诗人张新泉兄提供草稿复印件，对他与杨然一并致谢) 杨然的激愤里固然有为新时期的诗歌辩护、喊冤的意思，但这样的教材不只是新时期的诗歌要喊冤的问题。更冤的还不在于冷漠了诗歌。比如贺敬之所写的《桂林山水歌》，其诗歌艺术怎样，我们都不去谈他了。就像诗人毛翰所说，贺诗为桂林山水增色不少——“祖国的笑容这么美”，“可惜写作的年头不大对劲”，因为诗歌的落款日期是“1959年7月，旧稿 1961年8月，整理”，“适逢天灾人祸，连续三年大饥荒，饥殍遍野”(毛翰《重编中学语文的新诗篇刻不容缓》，见《南方周末1998年9月18日转摘自《杂文报》。》。我十分赞赏毛翰的火眼睛睛，但我也有两点不同意思。其一，这样的诗句，以现今的眼光看，说不上对桂林山水增色的问题，这当然是我个人的判断，是私见；其二，所谓的三年自然灾害，并不是什么天灾而是人祸，甚至很不“自然”，这是有研究者的科学判断为据的，是公论(参见金辉《风调雨顺的三年——1959—1961年气象水文考》，《方法》1998年第10期。也许有像金辉这样认识的人并不多，但我是服膺科学研究的人，因此哪怕一种观点只有一个人坚持，我仍称之为“公论”，因为真理跟人数的多少没有关系。道理很简单，真正的科学不是哪一个人的私有财产，不管他有多大的权力。关于“三年自然灾害”，我曾作过一些调查，类同于“口述历史”，会在将来披露。也曾撰文《饥饿的历史》，收入拙著《知识分子的鸦片》(将由长春出版社出版)，我谨代表在那极不“自然”的三年间饿死的五位亲人，对金辉同志的研究深致谢意)。贺敬之当时写此诗，固然不足为怪，因为诗人成“歌德派”是“进步”的表现，谁不想“进步”呢?何况这“进步”里有更多的“利益”。诗人粉饰残酷的现实，在饿殍遍野的情况下，还去当“歌德”，这不是有同情心的人应该做的，有伤人道是自不必说。但编教材的人选这样的诗，其用意何在?我没看到关于理解该诗的教参材料，但我想绝不会是让学生知道那段人祸的参痛历史。在今日还去粉饰那样的伤痛，不让我们民族去反思自省灾难的过去，教材编写者未免太不称职，有负地下冤魂，实在是对个体生命的轻贱。这样的教材不只是学了没用，还简直是有害。但这样特定时期的诗作居然一而再，再而三地入选中学课本，真是咄咄怪事!我们编教材的人不反思过去的灾难，反而还带着赞赏的心态，去误那些还没有辨别能力的中学生，让他们对国家灾难的过去无从知晓，这难道不是有意割断痛苦的记忆和灾难的历史，将其掩盖和粉饰起来?我们到底要告诉学生一个怎样的过去，这正是我们无法回避的教科书的历史问题。 我们教材的编写，一方面仿佛在开古玩店，卖老古董，教材成了“废品收购站”。这并不是说不能选我们古代文化中的精美篇章，而是指在选时人的篇目时，不要为了政治的需要远离我们的生活，而应将那些“假大空”的作品拿下。连作者自己都认为不好的篇什，如艾青的《给乌兰诺娃》自认为写得不好(当然谦虚是不在此列的)，可选编者偏偏要将其选上，是否像巴金解释自己作品没有教参书权威一样，真是滑天下之大稽，对作者没有起码的尊重。像这种事情完全是可以避免的，也许你说选择标准有所不同，但作者认为不好的篇什，至少应征询作者的意见，编选者对健在的时人也未这样做过(我曾就此事，询问过流沙河先生，他入选的诗作《就是那只蟋蟀》，亦未征求过他的意见。问入选时给过稿费没有，沙河先生因年月较久，已不能肯定。揆诸情理，服务教育，也可不收稿费。但现在的教育类出版社本身就赢利大户，何况每个作者都有自己的权利。若编选者和出版社征求了作者的意见，而作者愿意放弃稿酬，则是另一回事)。我认为教材编选者本人都是我们有缺陷的教育“教育”出来的，因此根本就没想到去尊重他人。对于收时人作品的事情，就拿赵景深、姜亮夫编的初级中学《北新文选》第一册来说(该书为1931年9月初版。系新文学版本研究专家龚明德兄为作者提供的初版本。另外，本书所附有关教材课本的一部分图片，亦由明德友情提供，特此致谢)，其中52篇文章，时人作品有19篇，翻译外国作品5篇，时人作品补白2篇。须知彼时新文化运动尚未过去太久，能够筛选的篇目有限，加之那时还有军阀在主张“读经”复古，但本册文选都还是选了三分之一还要强，确是十分难得。所选篇什均不受彼时政治的影响，绝无歌功颂德、拍马屁的文章，鲁迅先生当时曾说：“近来出版界很销沉，许多书店都争做教科书生意……”(1931年9月15日致孙用)，说不定就是看到《北新文选》的选本样书后的感叹。但就是如此，也未受彼时商业风气的影响而降低选择标准，也是今日编选教材者所望尘莫及的。 再者，我们编选教材的人仿佛都是政治家，课本中太多的意识形态味道。这里只举一位名为马拉的作者提供的有趣故事，在“有趣”的故事背后，蕴含着中国学校教育多么大的缺陷啊。从这种意义上说，凡是受这等教育的都算得上是“残疾人”，我也是其中的一分子。马拉说他八十年代初期读师范大学时，“我们班60个阶级兄妹对付了写作教材中的《61个阶级兄弟》后，又在幽暗的教学楼研究《周总理办公室的灯光》”，好玩的趣事在后面，谈起中国的教材中的一些篇目，老外说：“你们中国的很多东西我们‘老外’永远不懂。在我们那里，不能想象一个抒情诗人，会写一首诗去歌颂我们国务卿基辛格白宫办公室的灯光，而且更不会有人把这样的诗选进我们大学英文系的写作教材。国务卿也许确实很累，忙得关不了灯，但他不国家的首席公务员吗?按你雷锋叔叔常说的一句话，这不是他应该做的吗?这有什么值得一个诗人去歌颂的?”其实说这话的老外，既是基辛格又是周恩来的崇拜者，但他接着说：“你们国家的抒情诗人真不可思议，难道他们无事可干，找不到更好的抒情对象了吗?你们重庆的妇女这么漂亮，都是美女，为什么不去找美女抒情而偏偏去对国务卿抒情呢?既然你已经知道他成天忙得关不了灯，哪有闲工夫读你献给他的诗。”(马拉《我们的语文书》，见《南方周末》1998年9月11日) 这位老外真是有趣得要命，我们的教育却是辛酸得要死。还有比上面一段话，更能让我们意识到，我们该编什么样的教材，才能与当今民主自由的人类大趋势相配的吗?要实现教材编写的更新，课程设置方面也必须改革，才能完成教材从根本上的革新。那就是说，课程的设置要避免学科的划分过细，学科与学科之间太过孤悬单一，应强调文理渗透，课程的设置有较强的互补性。因为人文科学与自然科学的分离甚至敌视，使得“我们面临着产生‘两极分化’的危险，一部分人掌握了科学技术知识，愿意运用科学技术方法改善自己的生活；另一部分对科学技术不感兴趣，自暴自弃，认为他们将受科学技术的摆布，从而忿恨、害怕科学技术”(张碧辉《科学教育与科学进步》P64，光明日报出版社1987年版)。这也就是身兼作家和科学家双重身份的CP斯诺所著《两种文化》的最为切要的价值以及对我们现实生活的警告性意义(关于CP斯诺的思想，在此先略过不谈，我将在《高等教育的彷徨》一章里作更加深入的发挥)。不特如此，还要适应科研、教学、生产一体化和学科之间的横向渗透与综合的大趋势，加大综合性学科与边缘学科在课程设置内部结构中的比重。 的确，课程设置和学科分化，既反映了社会分工对知识和学科细化的要求，也知识累积到一定阶段后的必然显现。早期的课程中，由于不需要学科分化如此细微，知识总量还足以达到“爆炸”的状态，因此没必要将知识弄得那么“条块分割”。所以在二十世纪的教育家，尽管在教育思想上各有不同，但从总体上看，对学科及课程的要求，相对来说都是“百科全书式”，不主张学科之间划为牢，互相阻隔。但二十世纪工业革命，科技的飞速发展，使得旧式的课程设置和学科划分，不适应形势下学校教育的要求。因此课程设置的更加细化，学科之间的分离，就势所必然。二十世纪初期，西方他国学校教育较为繁盛的地区，对课程设置和学科分化的必然性的认识是坚定而迅捷的，就拿废弃科举的制度，实行新式教育不久的中国来说，在民国初期，就由于语文知识系统的研究有了较大的发展，“国文”一科之设置已很难适应新的语文教学的需要，于是在中学国文教学中，出现“中国文学史“、“文法要略”、“文字源流”等分支课程。与此同时，“‘文’(此处的“文”指各类文章——引者注)和‘知’(指包括语文知识在内的百科知识——引者注)相互分离了。‘五四’以后，特别是从1923年到1928年，中学试行分科制和选修制，各校国语、国文科内设置的分支课程就更为繁复。根据语文教学法专家阮真的调查统计，当时语文学科所设置的分支课程累计竟达42种、69项目之多!”稍后又将“文”和“知”进行了结合，或者是分有中合，合中有分，“把有关的语文基础知识写成系列性短文，或穿插编在课文单元的前后，或作训附录集中编排在每册课本之后，供选择使用”(李杏保、顾黄初著《中国现代语文教育史》P15，四川教育出版社1997年4月第一版) 这种在语文学科内部进行的探索，也反映在其它学科内部之间，更反映在学科与学科之间的重组与分离。二十世纪的课程改革，其实是与其它教育改革相配套的。随着社会现代化的急速发展，一方面教育要扩大规模，另一方面教育又必须面对个体，这种双重困惑使得课程设置和教学方式必须加以改革，才能适应新的发展的。二十世纪初期以前，“课堂更多是处在讲授、记诵，形式主义的氛围之中，教师约束和极少自发性表现的学生遵从，已成为讽刺‘民主’的陈规旧俗。”(见杨启亮著《困惑与抉择——20世纪的新教学论》P89，山东教育出版社1995年3月第一版)与杜威的其它教育思想20世纪的巨大影响一样，，杜威的课程设置思想也从各个方面影响了20世纪初期至当代的全部课程发展，比如克伯屈的“教学设计法”被另一学者布鲁巴克认为是杜威问题教学法的“改造”或“变种”。但与杜威的实用主义课程论遥相呼应的是德国奥托的“合科教学”的课程改革，抨击传统教学中灌输教材的方式，主张尊重学生的主体价值而采用自由讨论课题的方式，接着又有塞茨融科学与人文、知识与人格为一体的教学“转轨”说，都对20世纪包括我国民国时期的课程设置和教学，产生过不同程度的影响。五十年代，我们学苏式教育时，也将其课程要全国统一的模式，不加改造地承袭过来。课程设置中只有必修课而无选修课，自然不利于学生特长的发展。直至1981年才在六年制重点中学的高二、高三，每周各增设四小时的选修课。但其中一种分科性选修，即分文理科各有侧重，分科性选修其实就是为了围绕高考指挥棒的文理分科，助长了升学率压倒一切的评价标准。 随着应试教育的弊端日渐显露，旧有课程的积弊也日益制约教育改革的发展，比如中小学的课程设置与教育内容几乎上都是为了升学服务，对基础教育的质量和将来人才的培养，十分不利。具体表现为重理论、轻应用，重解题、轻动手，重分数、轻创造等；其次中小学课程缺少综合性和弹性，门类多，课时多，加以教材编写难度偏深，加重了学生的负担，给学生减负，不只是降低教材内容的难度，还要改革旧有的课程设置模式。那么要改革课程设置，根据上海市课程改革的经验，就必须解决以下五个方面的关系，其一：处理好升学与就业的关系。课程要以提高学生素质为主。其二：全面提高学生素质与发展学生素质的关系。其三：整体提高水平和局部降低难度的关系。其四：继承与改革的关系。其五：课程改革与教育整体改革的关系，要各方面全面改革(参见金一鸣著《教育原理》P291—292，安徽教育出版社1995年12月第一版)。但我们现在的课程改革，由于受制于整体教育改革的不力，除了小部分地区的少数学校，在上级试点下，作为课题研究项目，有所革新外，其它绝大部分地区的绝大部分学校，仍就按兵不动，处于对旧有课程设置的依赖之中。同时，因为旧有的课程是为应试教育服务的，而应试教育中的许多部分已成百足之虫，不易改革，因此大部分学校处于观望之中，加之有升学率和高考这一强有力的指挥棒，因此课程改革也就只好处于改与不改革的悬而未决的状态。面对课程改革这种棘手的境况，我们认为教育学者金一鸣在课程改革方面的思考，是有实质性内容而又有可操性，特将他所提出的七点意见转述如下：其一，对旧有的课程首先是要采取批判的态度，指陈其不合理不合时宜的地方；其二，教育目的以及学校的性质任务是制约课程改革的主要因素，因此要进行课程改革，就必须将其制约它因素加以改革，以适应新的课程。其三，课程必须多样化，也就是说要将必修课、选修课和活动课结合起来。其四，过往的课程设置只有或主要只有必修课，必须压缩必修课。其五，开好选修课，就是对压缩必修课这一措施的有力支持。其六，活动课以及课外活动的比重应在课程设置中得到加强。其七，课程改革仰赖整个教育改革和学校的全面改革，因此必须注意改革中的配套性(参见金一鸣著《教育原理》P295—297，安徽教育出版社1995年版)。 教材编写再不进行更新，内容难度不在一定程度上有所减轻，课程设置再不进行改革，所谓减轻学生的学习负担，就会流于一句空洞的口号。而这样给学生造成的身心上的伤害，将是巨大而深远的。课程设置不当，最主要之一是忽视常识，“一个个科目被分开教学，教的通常只是一个个小的部分，学生根本不知道所学内容的概貌”(戈登德莱顿、珍妮特沃斯《学习的革命》P125，上海三联书店1997年8月版)。这就表明，课程设置中的分科教学，既是现代教育言说的起点，也蕴藏着现代教育无法克服的弊端。换言之，分科教学中课程内容设置不当，科目之间缺乏互补与融通，学科之间缺少衔接，知识的学习得不到整体的面貌，就会形成对文化、社会和生活判断上的失真。因此课程设置与科目的搭配，与新教材的编写，既有怎么操作更为合理的技术性问题，也有阔大的精神气象的把握问题。 第五章 中国教育与知识经济 尽管在某种程度上教育可以说是一项消费活动，它为受教育的人提供满足，但它主要是一项投资活动，其目的在于获取本领，以便将来进一步得到满足，或增加个人作为一个生产者的未来收入。因此它的一部分是类似于普通耐用消费品的消费品，另一部分是生产物资。所以我主张将教育看作一项投资，将其结果看作资本的一种形式。 ——舒尔茨 没有任何一个世纪，像20世纪这样重视教育与经济间的互动关系；没有任何一个时代像九十年代一样，让我们感到国与国之间综合实力的较量，个人与个人之间的激烈竞争，其根源在于国民受教育的程度高低，年限的长短，质量的好坏，更新知识的快慢，以及政府在大力开发原有经济型态的基础上，对新的经济型态亦即知识经济时代的来临，有足够的准备。但由于我们深受传统文化观念的束缚，加之集权制体的弊端，对个体的潜能一直开发得不够，没能树立激发个人潜能的先进机制。可以毫不夸张地说，中国的制度文化从本质意义讲，就是制约个人发展的制度，而在二十世纪的制度设计及实验浪潮中，我们所选择的制度，在当今风云变幻，急剧发展的社会，真是步履艰难。也就是说，面对当今开放的国际社会环境，我们是个压抑得太久的民族，而每一个人又是压抑得太久的个体，因而整个中国几千年来的创造发明，就像是在皴裂焦渴的土地上，坚硬孤冷的乱石的缝隙中，顽强生长出来的、发育不太成熟的树草，不被窒息而死，已属万幸。在这样一个不擅长激发个人潜能，不提倡个人创新，不主张个体全面发展的国度，要想对教育投入更多的热情和资金，要想适应以创新为己任的知识经济时代的来临，各方面的困难是可想而知。江泽民也意识到：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”但意识到是一回事，要有良好的制度来保证创新的实现，则又是另一回事，这比发出一个指示和空喊口号，要困难得多。因为无论是观念的更新和制度的变革，在现阶段的我国，都不容乐观。 人们对教育与经济关系的注意，并不是一开始就像今天这样深切而急迫的。因为在农业社会，教育除了对文化的传承和身份识别外，对经济的直接影响并不像今日这样突出。经济不发达，不可能出现大规模的对教育的需求，因为人们有限的对付社会的经验，可以通过口耳相授，以及直观的模仿而获得，对教育的需求并不那么不急迫。只要商品并交换和市场发育到一定程度后，利益的驱使以及人们对自身全面发展的清醒的个体化需求，才可能会使人们为了获得才能资本而有意识地接受教育和训练。对此，古典政治学家亚当斯密有非常明确的表达：“学习一种才能，须受教育，须进学校，须做学徒，所费不少。这样费去的资本，好像已经实现并且固定在学习者的身上。……学习的时候，固然要花费一笔费用，但这种费用，可以得以偿还，赚取利润。”(亚当斯密著《国富论》上卷P246，商务印书馆1979年版)这样说明，把教育完全当作消费的旧有观念，受到现实社会要求的强烈冲击。再者，由于现代社会科技的长足进步，人们看到教育与科技之间不可离析的相互瓜葛，亦即没有足够的教育基础以及大批的受教育人口，科技的研究与应用，就不可能得到相应的实施并且变得可以改变我们生活的实际成果。20世纪前五十年所取得的科技新发现新发明成果是过去4个世纪的总和，“16世纪各项新发现新发明不过26项，17世纪106项，18世纪156项，19世纪546项；而20世纪前50年就达到961项，超过几个世经怕总和”(参见靳希斌主编《从滞后到超前——20世纪人力资本学说教育经济学》P12，山东教育出版社1995年3月第一版)。到了20世纪，人们对教育与经济的密切关联有了更深刻的认识，从美国经济学家舒尔茨著名的人力资本学说，到美国经济学家韦稚正式出版以“教育经济学”命名的同名著作，研究教育经济学著作与论文明显增多，由20世纪60年代中期的800多种发展到20世纪70年代的1300多种，总数达到2000多种以上。(资料来源见靳希斌主编《从滞后到超前——20世纪人力资本学说教育经济学》P126，山东教育出版社1995年版)教育经济学论文及著作空前繁盛的局面，不只是政府想从宏观上获知教育在经济中的作用，以便在教育经费的投入中，将义务教育中政府义不容辞的投入，以及在中等职业教育和高等教育中投入中，得到一个投入与产出的比例，使得政府在投资教育时，不只是有远大的理想，还可以从微观上使管理更加完善。再者也可以激发个体争取获得与别人对等的教育权利，或者是更加积极主动进行个体的教育投资，引发其终身教育的欲望，不断更新其知识，使其在不急剧变化的社会占稳脚跟，取得发展先机。 各项新发现新发明在本世纪固然是层出不穷，而且更为关键的是，本世纪得到极大发展的市场经济，使得各项发明转化为产品生产和开发的步伐，变得更为快捷。与此相关的是，由科学发现到技术发明的转化也是越来越迅速，我们可以从下引表格里， 略窥若干科学发现和技术发明孕育转化过程之一斑： 表51(此表转引自吴季松著《知识经济》P5，北京科技出版社1998年3月第一版) ———————————————————————————————————— 科学发现 年份 技术发明 年份 孕育过程 ———————————————————————————————————— 摄影原理 1782 照相机 1838 56 电机原理 1831 发电机 1872 41 内燃机原理 1862 汽油内燃机 1883 21 电磁波通信原理 1895 第一个公众广播电台 1921 26 涡轮喷机原理 1906 涡轮喷气发动机 1935 29 发现抗菌素 1910 制出抗菌素 1940 30 雷达原理 1925 制出雷达 1935 10 发现铀核裂变 1938 制出原子弹 1945 7 发现半导体 1948 制出半导体收音机 1954 6 提出集成电路 1952 制出第一个单块 1959 7 的设计思想 集成电路 光纤通信原理 1966 制出光纤电缆 1970 4 提出无线移动 1974 蜂窝移动电话系统 1978 4 通信设想 多媒体设想 1987 多媒体电脑 1991 4 ———————————————————————————————————— 从上表我们不难发现，科学发现与技术发明之间的孕育过程越来越短，这在我们的经济生活中引起了两方面的变化。一方面大大地丰富了人们的物质文化生活，另一方面又极大地刺激了消费，促进了经济的急剧发展，使得各在冷战过后，在经济方面的竞争日趋白热化，因此八十年代初期像美国这样与苏联在国防教育和军备竞赛方面的竞争，转化为对商业利益的追逐，造服民众个体的发展并最大限度地满足他们在各个方面的需要。那么促进全民教育蓬勃发展，以及加大科技方面的投入，就成了各国政府和财团的共同目标。 人力资本与教育投资 日本管理顾问大前健一曾在《无疆界的世界》一书里强调说：“如果你看看当今繁荣的家——瑞士、新加坡、韩国和日本，你会发现它们有共同的特点：国土小，没有资源，接受了良好教育的勤劳人民都有参与全球经济的雄心。拥有丰富的资源确实减缓了一个国家的发展，因为那里的官僚们仍然以为金钱能解决一切问题。在真正相互关联的全球经济中，成功的主要因素从资源转移到了市场，为了繁荣市场，你不得不在市场上参与。这也就意味着人是创造财富的唯一真正工具。”(转引自《戈登德莱顿、珍妮特沃斯《学习的革命》P19，上海三联书店1997年8月第一版》大前健一的有些观点，我是不同意的，比如资源丰富减缓一个国家的发展，美国就不是这样。这只能说明制度好，会激发人的潜能，制度坏会压抑人的潜能。但“人是创造财富的唯一真正工具”，我是很欣赏的。这和人力资本理论创始人舒尔茨的观点有异曲同工之妙。舒尔茨认为，全面的资本应包括体现在物质产品上的物质资本，以及体现在人身上的资本即人力资本。而人力资本(Human Capital)又包括量与质两方面，从量的方面来看，一个社会中从事有用工作的人数及百分比、劳动时间，在一定程度上代表该社会的人力资本的多少；从质的方面来看，主要是指人的技艺、知识、熟练程度与其它类似可影响人从事生产性工作能力的东西。概括地讲，所谓人力资本，就是凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力，对生产有促进作用，是生产增长的主要因素，也就是说，是一种具有经济价值的资本。 但人力要变成真正既有数量又有质量的资本，必须经过多方面的投资才能产生。从最基地说，人从出身开始，父母在你身上花心血，这也是人类得以延续的本能的投资，而有些甚至连这最基本的投入与关怀都没能得到，因此造成了社会上的“问题少年”，长大后在社会的立足及其相应的竞争力，尤其是在人格塑造和价值判断诸方面，出现与整个合范的主流社会的规则不相适应，从而导致其糟糕的生活境遇。而儿童一旦到了要上学，接受学校教的时候育，按理想愿望是人人都应该普遍得到受教育的机会，这就是随着20世纪的教育民主，以及教育在个人和国家竞争当中日益凸现出重要性后，此种理念成为世界有识之士以及各国稍有良知之政府的共识。不过，达成共识是一回事，但要将共识变成行付诸实施的行动，并使良好愿望得以实现，却并非轻而易举。因为各国的具体情形并不相同，譬如中国，人口多，底子薄，不可谓不是事实。但我们有一个不好的传统，就是用这等口实来掩盖教育投资上的巨大缺口。有些政府官员喜欢弄一些急功近利的花架子来取悦上峰的赏识，从而使自己官运亨通，至于这立竿见影的所谓政绩于民众有多大益处，于他来说就并不重要了，他要的自己当官和利益上的“立竿见影”。自然，这些“立竿见影”的功绩之“取得”，与上峰对下级的评判标准，以及从下级那里得到的利益上的好处，是密不可分的。也就是说，这是干部选拔任用制度中的缺陷和漏洞所致，更是整体制度缺乏相互制衡的必然结果，这对教育投资可以说是制度上的致命打击。 政府对教育投资的功利主义，自然会严重地影响到对基础教育的普及，甚至被规定义务教育阶段的教育也实行收费，乃至高价收费，更有甚者，还有官员做假并且在不多的教育经费上盘剥搜刮。真可谓“天高三尺官犹刮，地无立锥鬼尚争”。不特如此，甚至对中等教育乃至按人力资本理论属于“成品”的高等教育，其投入在衡度利益后，也是如此微薄。这里面就正如舒尔茨一针见血的指出：“长期以来，人们就抱有一种顽固的偏见，认为所有资本只包括物质设施、建筑物、器材和物质库存等等。这种偏见在很大程度上成为政府贬低人力资本投资、抬高物力资本投资的固执态度的原因。无论是在中国还是巴西，最优先受到考虑的是钢厂、民航、辅肋工业以及土地开发等等，而只把少量资源留给中等和高等教育。长期以来，这种反常的投资减少了生产和福利的潜力。理想的投资方式应该是增加那些可能生产最佳预想收益率的资本形式。”(舒尔茨著《教育的经济价值》P129—130，吉林人民出版社1982年版)舒尔茨对我国教育投资短视的远观，比那些生活在中国的学者，更有无比的洞察力，可惜无论是国外还是国内学者的洞察力，政府都没有引起足够的重视，即便引起了相当的重视，但付诸实施的时候，总是要被莫名其妙地打折扣。舒尔茨上述的论断已经过去了二、三十年，但我们在教育投资与钢厂等诸方面投资比例方面，是否获得了一个最佳的搭配比例，对教育的投资和人才培养方面形成了良性的发展，直面当今教育的现实，我们并不那么乐观。 在20世纪后半叶，为什么在整个世界范围内，各国不仅都欲实行义务教育，而且还要相应地制定法律规范，我们可以说出很多理由，比如为使教育得以正规快速地发展，达致教育中的公正与平等，从而为缩小现实生活中的差距，在消除不公正与不平等的前提上，跨出了坚实有力的一步。但是在我看来，其主要的内在背景，不只是为了使得义务制度化法律化，更重要的是，避免由此导致的政府对教育投资的短视，因为教育法律法规之制定，是在宪法所能允许的范围内，根据教育本身的特性而完成。在民主法治国家，法律作为社会制度的一部分，在不发生人力不控制的情况下，它比任何一届政府都具有强大的约束力和延续性。进而言之，真正民主自由法治的制度，它不仅会认为“总统是靠不住的”，而且会认为政府也是靠不住的，必须限制其权力，以避免其像一个无限政府一样为所欲为，因此他们要制定一个妥贴实用、理性公正的制度来达致民众愿望，以保障个人的权利自然包括个人能受教育权利，不被剥夺，不受侵害。从而表明，一个获取受教育的权利，是政府必须做到的，而不是政府对那一个人的恩赐，因为政府是民众选出来代表民众利益的，这是政府应该做的。在此种背景下，我国也在1986年制定九年制的《义务教育法》，规定义务教育中免收学费，由此来促成适龄儿童皆得以上学受教育的机会。但我们现在仍只是停留在法治表面的人治国家，换言之，法治其表，人治其理。因此，在义务教育的实施过程中，就会出现虚假浮夸的现象，有的甚至作为考核干部成绩的一个标准，有的人为了不致于被上峰(自然还要真正的好官员才成)惩处，但义务教育的实施又大有问题，要么上面不是用法治还是用达标的形式来要求官员，从而导致官员不得不从一己之私利，保住乌纱帽的角度出发。这样还能实施义务教育，真是近于天方夜谭。 将实施义教育的达标情况，当作考察干部是否称职的一个标准，从愿望来看，这本来是不错的。但从法治的角度看，却是大有问题。经费的拔给，在进行经济算度后，应该按GNP的百分之几来拔给，与《教育法》相配套，未完成的就不只是一个考量他的标准，而是应按违规违法论处，而对违规违法则一律只能用法规条文来执行，否则任何事情网开一面，便会形成一个极其糟糕的缺口，被人利用。但我们在前几章中论述的许多违法违规事件，并没有得到相应的惩处，这是因为我们法律工具主义的恶果，具有极大的随意解释性，完全为权力所用，权力想把法律说成白就说成白，想说成黑就说成黑，反之亦然。这样的“法治”跟很坏的人治有什么区别呢?这样随意阐释法律的倾向，又从另一个角度反映出政府对待教育的机会主义和实用主义态度，一但他们看不到教育所带来的近期最为迫切的效果，那么减少教育投资就是自然而然的事。但这样的观念使得政府不投资或少投资教育变成可以理解的行为，事实上政府没有不投资教育或少投资教育的权利，除非是在人力所不能控制的非常时期。因为政府是不能直接生产任何资本的，它不是一个经济实体，它是民众选出来的代表民众利益的一个机构，如若不能代表民众利益，民众就有改选它的权利，因为政府机构运行及人员所花的费用，全是纳税的血汗。一个用别人的钱的人，不真正替别人服务，岂不荒唐到极点?再打一个不太恰当的比喻，即政府是一只公鸡，人民才是母鸡，母鸡下了蛋，公鸡却在那里不讲理地说，那么都蛋都是它下的，这不滑天下之大稽吗?这只能侧面证明这样的政府是一个无限政府，要把所有的功能都归于自己的头上。但当今现实生活中，没有任何一个政府能把民众所有的问题与要求全部揽于一身，如果你一方面说你无所不能，另一方面又在实际上，将民众完全推向市场，使得民众在市场辛苦劳作时，还得接受你虚掷给民众的“光辉形象”，即两面实利都想占到。我们在教育投资方面，就存在着这样的情形。即年年投资不够，即或有的方面投资稍够，却被缺乏制衡的政府官员给贪污了这样残酷的事实。其实在经费拔给之前，稍一思考，就会知道，贪污是必然，因为这些贪污都是制度性贪污，制度不改革，才会出现反贪局长都是大贪污犯的现代黑色幽默。由是观之，教育经费投入不足，又岂止是对人力资本认识不够的单一问题呢? 我们常说人是世间最可宝贵的，连毛泽东也是这样说的。但不只是他甚至现在的很多官员，对人是最可宝贵的资源这一点认识不够，或者经常滥用自己的权力损害百姓的基本生存权利。奴役人的思想不改变，限制人之自由的制度不改革，要想真正尊重人的权利，并积极投资教育，开发人的智力，使是人力资本显示出强大的威力，真是谈何容易!当然，即便没有令人伤气的制度对人力资源开发的束缚，也还有对人自身的发展与潜能认识不够，对人的自由特性之形成，缺乏强有力的理性支持的问题。在对人力资本有足够认识的基础上，我们再按照舒尔茨所划分的人力投资的五个个方面，加上国内教育经济学者的概括，阐述人力资本是人口质量投资的思想。具体而言如次：人力投资首先是各级正规教育。因为各级正规学校教育是人力投资最重要和主要的形式，通俗点说，可通过学校教育使得人们提高知识和技能水平，便于以后在劳动力市场上更有生产效率。但是任何教育包括学校教育都是有代价的活动。自然包括公共(主要投资者是政府)投资与私人投资，而就投资比例来看，义务教育里的投资主体固然是政府投资，而其它教育形式中，政府投资也是占有相当比例的，这就充分显示了政府在教育投资中不可推卸的责任。接下来便是在职培训，教育经济学家加里贝克尔将在职培训分为车般培训和特殊培训。在他看来，一般培训是工人个人投资，而特殊培训则是企业或相关团体投资。人力投资的第三个方面就是影响一个人的寿命、力量强度、耐久力、精力和生命力所有费用，即人花在医疗卫生保健方面的费用，它影响到人口数量和人口质量诸方面。至于劳动力国内流动费用，现今我们应当考虑的因素是僵化的人才管理体制和户籍制度，对人才的扼杀。现今的户籍管理制度无疑是影响人发挥自己潜能和创造力的重要因素，使得人力资源的配置完全不是靠市场调节，而是变成特权阶层(有钱有权)身份的象征，比如进入北京就需要这两种特殊“本领”。现今的户籍管理制度是对人力资本配置的天然漠视与歧视。其它还有用于国外移民入境的费用，以及父母所花在养育子女上的费用，也是人力资本投资的方式(参见靳希斌主编《从滞后到超前——20世纪人力资本学说教育经济学》P28—29，山东教育出版社1995年版)。 人力资本论作为一种理论，其自身在现实生活里的缺陷是难以避免的。因为并不是花了钱培养了人，人就能尽其才的。因为人要能尽量发挥自己的才能，除了要把自己培养成相应的社会需要的人才外，还要国家有相应的能实现人尽其才的基础条件。也就是说，人力资源要与自然资源、资本、技术革新、安定的社会政治环境诸方面结合起来，才能发挥作用，没有一定的经济发展作后盾，人力资本的投资是不可想象的，同时即便放弃其它投资，而大力投入人力资本，那么人力资本也会出现一定的“虚假繁荣”。换言之，对教育的投资的增加不能破坏经济上应有的平衡，“每一个国家在一定的时期内显然为这个国家规定了一些限制，超过了这人‘不可逾越的阈限’，教育费用的负担就可能破坏经济上的平衡。”(联合国教科文组织国际教育发展委员会编《学会生存》P79，上海译文出版社1979年版)如果其它方面没有相应的发展，单单热衷于对教育的投资是危险的，但经济发展速度到了一定程度，而教育投资却举步不前甚或有所退步，那么也将带来更加的危险，这正是中国目前面临的困境。也说是说，对于中国的教育投资来说，从来不存在投资过盛的问题，即便“教育大跃进”的时候，也并非是在教育的投资上增加了多么大的力度，而是那种近乎鬼使神差的热情，使得各种有关教育方面的“跃进”匆忙上马，并不像一般意义上的追加投资的理性行为。所以对于中国的教育投资来说，一方面，政府在教育投资预算上，与经济发展速度来说偏少，对高新技术的投入只占了GDP的1%，明显低于世界各国对高科技投入的平均水平，这就返过来制约了中国经济的发展，比如东南亚金融危机对我们经济的显性与潜在影响，在我们经济金融各方面的开放程度，以及与国际接轨程度远远不够的时候，已经显出十分不好的迹象和兆头，将会给中国经济带来实质性的灾难。学者吴季松在分析美国经济在九十以来持续发展，以及东南亚金融危机的原因时，意味深长地指出在世界经济一体化的过程中：“高技术产业比例越高的国家受益越大，而且受益比例递增，自1991年以来美国经济的持续增长表明了这一点。而高技术组分比例越低的国家受益越小，而且受益比例递减，一有风吹草动，甚至是一些国际投机者兴风作浪，经济都会产生很大动荡，近年来东南亚的金融危机说明了这个问题。随着世界资源与环境危机的加剧，在未来经济中高技术组分少的国家，其经济则是不安全的。”(吴季松《知识经济》P31，北京科学技术出版社1998年3月第一版)尽管中国如今仍维持人民币汇率的稳定，但其代价是巨大的，危险任何时候都可能降临我们这个高技术落后的国家，这里面就埋伏有教育投资尤其是高技术投资偏少的祸根。 另一方面，我们在有限的人力资本上的浪费，也是十分惊人的。据有关资料显示，北大物理系自恢复高考以来，占学生总数三分之一的优秀学生都出国了。中科院物理所流出的人才达三、四百人，自费公派的出国人数近来每年100人次，但总共回来的仅100来人，而年轻的只有33人。80年代以来，我国出国留学人员累计达20万，然而20万中只有7万学成回国，人才流失之让人触目惊心，已不用多说。(资料来源参见杨晓升著《告警——中国科技的危机与挑战》，转引自《文汇读书周报》1998年11月21日)面对这样的严重的人才流失情况，我们主要是号召知识要爱国，学成归国报效祖国。这样单纯空洞的宣传，在今日之无效，已不难从上面严重的人才流失情况里看出究竟。那么问题出在哪里?真是中国知识觉得外国的月亮，不爱国吗?那就太小看知识分子的判断力了，何况中国知识分子素来重情份，识大体，重大义。国外科研设备和经费的充足，固然是许多出国的知识分子留在他国的原因，但更重要的宽松的科研工作环境和自由发挥的机制，使得他们如鱼得水，这正是中国教育界和科技界所缺乏的。也就是说，问题就出在我们的科研体制，它与教育体制的僵化落后如出一辙，是因为市场经济发展后，不进行相应的在政治体制改革下的其它子体制的改革，科技研究领域也是如此。比如在科研经费的拔给上，论资排辈，更多的科研背后的勾兑；有时经费之申请往往成一马拉松工程，而且在人事体制上，还是官本位的思想占上风，并没有树立科研本位、科研至上的思想，故尔造成了对搞科研的人才在许多待遇上的不公。凡是在知识分子密集的单位，可以不必去调查都可以得出对知识分子的压制，这是因为我们现有的体制就是以压制知识分子出名的。再者，人才管理体制上也不合理，自由发挥的余地很小，人才流动的余地也比较少，使得人才资源配置能力低下，完全是行政计划体制下的人才搭配制，大量的人才学非所用，所用非学，所处环境不能发挥其作用，而自己又因种种原因无法摆脱现有的被束缚的困境。即便是留在国内的不少人才，也处于被浪费闲置的状态，或者也流失到其它未必更能发挥其作用，但或许可以改变其生活境遇的行业。在这样的境况下，你还单纯地谈及知识分子的爱国，以及在劝学留学生归国时大搞“攻心战略”，有什么意思?!这不是自欺欺人吗?我们不反省自己陈旧的体制，以及改善知识分子、科研人员待遇的低下，而不少号召知识分子奉献的人，自己却享受着穷奢极欲的生活，甚至本身是民愤极大的贪官。与其这样可笑，还不如彻底改变现有僵化的科技研究体制为好，否则大家都演戏，还有什么意思。 知识经济时代的教育方略 今年，在我国好像出现了各界争相赶“知识经济”浪潮的奇特景观，在这种追新逐浪的表象下，潜藏着一股稗贩“知识经济”而非着实研究的虚假浮夸。在许多与“知识经济”相关的出版物中，有许多种书籍并不什么“知识经济”，而是剪刀加浆糊的商业勾当。在分析知识经济时代的逐步来临时，自然有必要先对“知识经济”的概念作一界定，才能弄清楚这一时代的来临，我们应该采取什么的教育方略，以便使我们不落伍于时代，并且在国际经济一体化越来越全面临近的今日，有所作为。所谓知识经济，按吴季松博士的阐释就是，“是指区别于以前的、以传统工业为产业支柱，以稀缺自然资源为主要依托经济的新型经济，它是以高技术产业为第一产业支柱；以智力资源为首要依托，因此是可持续发展的经济。”（吴季松著《知识经济》P4，北京科学技术出版社1998年3月第一版）尽管我们的经济基础落后，教育的发展也与国际上的先进国家有不小差距，但我们在发展和强化以前固有经济发展运行模式的同时，要大力开发高技术产业，因为高技术产业的开发，将给我们生活带来的变化是划时代的，同时也是解决现今经济发展太过依重劳动密集型的粗放型经济的有效办法。 在我们国家，此前强大的计划经济，连“闲时吃稀，忙时吃干”都被规定好了，但人们的精神生活和物质生活的贫困，却是有目共睹的。由此可见，过份的计划与奴役是一而二，二而一的事，正好反过来证明哈耶克所断论的计划经济将“通往奴役之路”的无比正确。即便到今天，我们所实行的市场经济仍不是完全意义上的市场经济，而是“准市场经济”，也就是羞羞答答的市场经济。换句话说，我们现有的经济型态，是市场经济与计划经济的奇怪组合，在不涉及到体制的地方，就作适当的放开，而在涉及到体制——比如私有制公有制之争——的时候，就想狡猾地绕开，没有哪个国家既要实行市场经济，又能够绕开私有化的问题，即不存在私有制的完全合法地位，根本就不可能实行按经济原则办事的市场经济。既想发展市场经济，又想绕开市场经济的核心问题亦即私有化，不确立私有财产神圣不可侵犯的信念，这样的好事，其他国家的政府不可能得到，上帝也不会单单青睐中国政府。我们目前这种“准市场经济”，给不被制衡的权力资本和官僚资本以强大的生存空间，破坏了通过经济手段建立起来的市场经济准则，形成了无法控制的强大的制度性腐败集团。在这种经济型态的社会蕴含着的危险是不言而喻的。因为知识经济时代的来临，面临着的是国际信息一体化和国际经济一体化的问题，在这等情况下，我们还在制度上抱残守阙，为某种无谓而僵化的信条和主义，牺牲我们将来在世界上所应该争得一席之地，实在是于我们追求高质量的精神生活和物质生活不利，而且必将在新一轮全世界的竞争中处于非常不利的地位，到那时就不止是要挨打的问题了。 那么面临知识经济时代快捷的来临，尽管我们还处于发展中国家，经济的发展还出现许多畸形的现象，教育的发展严重滞后和阻碍着经济的发展，但世界并不因为我们落后就等我们发展得足够强大后，再去与他们拚争。那么我们在一边发展经济，一边将教育经费的投入完全制度化的同时，还要大力改变我们的观念。我们在骨子里所遗存的农业社会的锁闭心态，必须得到彻底清洗，老死不相往来的自然经济，与当代经济一体化的国际趋势，其差距离简直不可以道里计。只有完全实行真正的市场经济(并非不要适当的计划，但绝非权力上的大权独揽与独断专行)，才能激活全民族的创造热情，因为真正的私有化经济，它是以满足个体的极大的需要(这种需要的满足是通过理性的规则而非乱来)作为刺激法码的，但并是说，它不能够给社会和政府带来积累，相反，因为市场经济是法治经济，这些“游戏规则”会保证政府在其中得到许多益处，而最后拿来服务社会，譬如投资教育，从而形成社会发展的良性循环。没有市场经济的全面发展，不可能使民众的创新能力、创造性得到完全的释放和开发，也就意味着，我们要迎接知识经济的来临，又不改变现有的千疮百孔、弊端百出的“准市场经济”，我们必然丧失应有的竞争力。换句话说，迎接知识经济时代的来临，必然不能在完全市场经济化(并非没有适当的宏观调控和计划)这一准则上留有任何余地，否则都将功亏一匮。 为了与市场经济的发展现状相适应，教育首先应建立在市场机制的基础上，即教育面向市场，培养与经济发展对路的劳动力，在一定程度上，以市场的需求为出发点和归宿点，完成将以往的教育过份注重意识形态和计划体制需求，向市场需求的转变。相应地，自然就要由此而调整教育方针和教育内容，以适应新的经济型态，以及正在到来的国际市场经济的一体化。继而接着调整以往那种只有考上大学或研究生，才是人才的教育评价体系，注重人才的实用性，培养一大批技术过硬的熟练劳动人才，以便在将技术产业化的过程中，适时地开放出新的对路的产品，从而占领市场，如果没有大批的熟练劳动力人才，即便有再好的技术，也无法完成产品的生产过程，从而无法用新的产品去获得市场，就会对经济的发展产生不小的负面影响。更为重要的是，用市场的手段来调整、集中、重组现有的教育资源，使其发挥更加突出的教育功效，包括中小学教育在市场经济的情况下，也不是完全无所作为的。固然中小学教育尤其是九年制义务教育，是非赢利性的政府行为，政府之制定义务教育是提高基础教育质量的有效保证。但有一点是可以肯定的，即通过市场经济的调节阀，重新理顺教师与其它职业的工资对比关系，进而调整教师工资的内部结构，完善教师自身的竞争机制，促进教师队伍素质的提高，以便完成从应试教育到素质教育的全面转变，打下坚实的基础。教师队伍素质不提高，素质教育就会流于形式，变成没有实际意义的空洞口号，就更能适应知识经济时代的来临。 与调整以前的教育方针和教育内容相配套的是，学校尤其是高等学校，再也不能闭门办校，而是要以开放的实际行动来办理学校的一切事务。一方面，这是使管理科学化的一种制衡手段，另一方面，也是利用高校的科研实力，把他们的技术发明，通过市场需求的中介，与社会各商业实体的合作，从而获得改善科研、办学条件、教师待遇的一系列的资金，形成产学方面的完美结合，以及良性互动。产业与学校的结合，按常规的方式大致有四种：一为市场模式化，这主要是指学校与企业相互脱节，学校将自己的技术卖给企业，二者完全靠市场来进行调节，科技成果的转移通过科技成果的市场化来决定，这种机制较为灵活而易于处理双方的关系。其次便是企业委托高校进行某项科学的研制与技术的开发，这种委托一经制度化法律化，便容易带来定向研究的适时对路的效果，避免科研与技术开发与市场脱节的盲目性。再其次，像北大方正、清华同方这样产学一体化的模式，通过向社会筹集资金，完成科研与市场的组合。最后就是产学同组化，即企业与学校共同组建科研机构，共同承担技术开发和赢得市场份额，从而获得相应的经济效益。总之，学校除了在人才培养方面要面向市场，面向未来，面向现代化外，还需利用自身的长处，加大与社会特别是企业的结合程度，使得学校的科研中，能够充分市场化的地方，得到尽情的发挥，促进教学与科研的全面更新，增加学校在知识经济来临时代的竞争力。 一百五十年前的鸦片战争，以及其它相应的挨打而受屈辱的历史，现在我们念兹在兹的历史课本中的“爱国主义教育教材”。但我们是否意识到，我们现今又而临着这样的当口。将知识经济时代来临，我们要做出何种应对，不下于两、三百多年前，我们在开放与闭锁之间巨大的争执和两难困境，倘若决断不当，其造成的后果甚至有可能超过一百年多前带给我们的被动与屈辱。关于此点，只有真正的知识经济专家吴季松有比较清醒的认识。让我们共同来理解他下面这段引人深思的话： 300年前， 17世纪末，中国的康熙皇帝和俄国的彼得大帝都善于吸收新鲜知识，康熙还向洋传教士学证几何题；两个皇帝都锐意改革，康熙兴修水利，发展农业，改革税制，办度不可谓不大，也开创了“康乾盛世”，取得了不小成绩。然而两人之间根本的不同在于对刚刚萌芽的工业化认识不同，康熙对发展新产业，兴办工厂毫无兴趣，而彼得跟上时代步伐，兴办工厂。一个半世纪以前中国丧权辱国的最深层次原因，就是在海上新航路把世界联为一体后，新兴的西方工业化经济冲垮了中国的小农经济。(吴季松著《知识经济》P1—2，北京科学技术出版社1998年版) 请注意，“海上新航路把世界联为一体”的特殊定语，给中国闭锁的小农经济带来了毁灭性的打击。那么请我们再次注意，如今知识经济时代的来临，对我们的挑战与机遇，否则就会重蹈覆辙。如今我们而临的新的抉择便是，随着信息化社会来临，贸易及其它交往的频繁与扩大，我们能否改变以往的单靠国内市场，即所谓的“自力更生”，求得崭新的发展。自力更生，任何时候都是必要的，但不能把封闭的“自力更生”当作包医百病的灵丹妙药，更不能打“自力更生”的民族牌和政治牌，仅仅依靠一种没有理性的对他国“说不”的民族主义情绪，让我们丧失应该获得的互惠互利的国际投资和知识资源共享。我们都知道，现今是“科学技术是第一生产力”的时代，人类正在从传统的土地等自然资源的占有而称雄的时代走出来，进入一个以智力资源的占有、配置，知识的生产、分配、使用(消费)为最重要因素的经济时代。与传统的工业经济中对稀缺的自然资源亦即土地和石油的资源配置，知识经济中的资源配置就是对人才和知识的资源配置。这样的经济型态和配置方式，就形成了对新型人才和知识的极大需求。而知识经济时代的“高科技”，按分类主要有信息科学技术、生命科学技术、新能源与再生能源科学技术、新材料科学技术、空间科学技术、海洋科学技术、有益于环境的高新技术和管理科学亦即软科学技术等。而“高科技”这一名称下涵盖的内容并不只是上述这几项高新技术，因为高新技术是随科学技术的发展而逐渐变化的，也就是说“高科技”是个动态而发展的概念。 高技术经济从产业结构上来说，与此前的农业经济、工业经济相对的，而从资源配置方面来说，又可分为劳力经济、资源经济和智力经济三种形式。与这三种经济型态相应的教育状况是，在劳力经济(农业经济)的情况下，教育很不普及，因此文盲人口占人口比例中的绝大多数，而极少量的人才难以流动和发挥作用；其次，在资源经济(工业经济)阶段，在此阶段，教育开始得到了一定的发展，基本上普及了中等教育，人才得到了自由的流动，较为成功地开发了智力资源。而在智力经济阶段，教育得到了很大的发展，基本上普及了基础教育，高等教育也得到异乎寻常的发展，学科设置及其相互间的协调，文理渗透，理工互补，得到空前的重组，通才与专门人才通过市场选择，得到人力资源的配置，和谐合作，给我们的生活带来了崭新气象。如果对照上述经济型态与教育发展阶段来看，我们无疑还处于劳力经济向工业经济的过渡阶段，因而我国在国际经济一体化来临的时刻，其竞争力实在是不容乐观。我国的文盲和半文盲还有两亿多，连基础教育的普及率都还很低下，普九义务教育在很多时候也还流于形式。可以说，加大教育投入，全面启动由应试教育向素质教育的转变，是中国当今适应知识经济时代来临的迫切挑战。 现今有许多论者在那里瞎起哄，好像国际上正在流行开来知识经济，已经不费吹灰之力地自动降临了中国的大地一样，这实在是过于乐观的短见。我们都知道，经济学有个著名而通俗的论断：天下没有白吃的午餐。因为知识经济是建立在资源经济高度发达的阶段，而我国现今连从劳力经济向资源经济的过渡都几乎还没有完成，如果说我们自动地获得知识经济的照临，那自然是睁眼说瞎话。资源经济必须建立在农业、工业和第三产业高度发达，市场经济发育完善，基础设施完备，而这些又是向知识经济过渡的必要条件。而“发展作为智力经济(亦即知识经济——引者注)基础的高新技术，没有人民生活水平的普遍提高，没有全民教育的普及和提高，没有专门人才的培养和长期实践，没有高级人才的合理配置，是不可能的”。(吴季松著《知识经济》P22，北京科学技术出版社1998年版)可以说，中国如今所面临的挑战，与康熙朝所面临的工业革命向小农经济的挑战，更加严峻更加全面深远，如不及时调整我们的教育方略，人才培养模式，以及全面改革现今阻碍教育和科技发展的陈旧体制，还为某个僵死的主义牺牲国家的竞争力和人民幸福的未来。而且，众所周知，我国的经济各地区发展又极不平衡，沿海有少部分地区的经济或许完成从劳力经济向资源经济的过渡，但大批的内陆地区，有不少还处在劳力经济阶段，相当落后。这就使得我们在制定经济型态发展战略时，必须具体问题具体分析，不能用一种经济型态来框定经济发展极不平衡的广大区域。否则不仅会丧失对原有的劳力经济方面的改造，未能加大基础教育的投入，而盲目上马高新技术，物质技术基础不足，人才缺乏，就像在不发达地区的高新技术开发区多半只流于形式，这样的弊端对于官僚主义危害甚深的中国尤其应该记取，免得任何新事物的出现，就形成一股极其有害的“跃进风”和全面推广。这反过来证明，我们应该在辽阔的地域里，依照不同的经济发展速度及相应的物质技术基础，实行劳力经济、资源经济到知识经济的互补，经过不太长的时间，并且逐步向智力经济过渡。 知识经济时代的来临，其与传统的教育理念是有很大区别的，教育理念的涵盖面自然是非常宽泛的，但我们不能在有限的章节里作全面的阐述，只对知识经济需要教育观念转化最为明显的地方略作描述。因为知识经济最重的就是创新能力和创造性思维，而没有创新能力和创造性思维的教育，是不可能培养出知识经济时代所需要的人才的。而要培养知识经济时代的人才，最重要的就是知识经济教育中的教师，不论是教育经费还是教学设备，都不可能与教师素质的提高及其教育观念的转变相提并论。我们传统的教育注重的是教师对学生知识的灌输，这是与农业文明社会注重经验和知识的传递相关的，因而需要对知识死记硬背，对一个人的记忆能力和复述旧有知识的能力特别看重，而现今知识爆炸的时代，人们对知识记不胜记，而且即便非得记忆不可，也可以用电脑来完成这项“繁重”的工作。人脑四个功能区中——感受区、贮存区、判断区、想象区——最重的是想象区，因为没有想象力的记忆是没有任何价值的，而人的想象力，除了其先天因素的外，教师的培养是一个很重要的因素。丰富的想象力是人们创造力最重要的表现形式和基础。 许多有出国经历的人，都觉得自己的基础知识还是不错的，这说明我们的教育在这方面有一定的成功之处。但另一方面，又显示出创造能力的不足。首先这是我们保守狭隘的教育目标影响人才培养的结果。以前包括现在的教育目的和教育评价标准，都是以“听话”作为基础的，由此带来的后果是，培养了一大批听话奴才，一大批擅长于复述陈旧知识的“记忆机器”，这既是我们漫长的应试教育的恶果，也是我们漫长的专制制度对人的个性深入骨髓的箝制的结果。这里面既有我们教育的民主自由的问题，也有彻底从制度上进行民主自由改革的问题，否则要在以创新为要务的知识经济时代占得先机，只是一厢情愿的美好愿望。英特尔公司总裁安德鲁葛洛夫曾经写过一本《只有偏执狂才能生存》的书，他认为我们进入了10倍速度比的时代，失败与成功都以10倍速度比的变化发生，而且认为我们面临的80%都是危机，只有20%是机会，在这样的危机中，只有“偏执狂才能够生存”。这里所说的“偏执狂”就是能够大胆创新，主动应变的智者，有着深刻的、永不懈怠的忧患意识。但让人深感的忧虑的是，我们现今的教育积习恶弊实在太过久远深沉，如果我们再不思在教育观念及教育体制上痛下改革，我们就会就会在与国际经济一体化的竞争中，失败得一塌糊涂。 而另一个棘手的问题是，我们现今的教育都还在单纯培养某一方面的专才，而对知识全面的复活型人才的培养方面，根本就没引起足够的重视，这种文理割裂、分专业过早的倾向，固然是受前苏联教育影响的恶果，也是我们自身教育中只需要匠人的培养目标，由此而产生的对人才培养上的狭隘和短视的实用主义，当然也就不需要全面的复活型人才，心怕他们懂得太多，比如许多大学生除了自己专业外，其它方面的知识和一个高中生，没有任何区别，从而导致的功能性文盲之多，恐怕算得上是世界教育史上的奇观。譬如一个搞文学的人，他可能对法律一窍不通，是一个法盲，他可能说些道德上“正确”而于法律很不理智的话，这样的作家很多。他们自身的权利受到伤害时，他们茫然不知，不知维护，自然也不可能据此为民众权利呐喊；一个学理科的人，最好的成绩也就是做一个有科技发明的匠人，他对自己周围的生活漠不关心，即便想关心自己以及周围的人权利被剥夺的情况，也是心有余而力不足。因为他的知识结构只为他准备了一点可能的应对某一事物方面的能力。可以说，中国当今许多知识分子，自己连做一个合格公民都不够格。他们采用的事不关己，高高挂起，对恶劣丑恶之事，睁一只眼闭一只眼，而中国知识分子被整的历史又是如此之漫长，一旦而成为知识分子，便对批评社会心有余悸，这样也使他们对作为一个公民的正当权利，漠然置之。更不用说对现存制度的恶弊有深入的批判，从而瓦解专制制度对人的权利的无端剥夺与侵害。像这样的教育又怎能培养得出创新能力和创造性思维都很突出的人才，以适应知识经济时代的来临。 西哲罗素在其《自传》的序言里明确地写道：“三种简单但又极为强烈的激情支配着我的一生：对爱的渴望、对知识的追求和对人类苦难不堪忍受的悲哀。”(转引自冯崇义著《罗素与中国——西方思想在中国的一次经历》P8，三联书店1994年2月第一版)支配他一生三种“激情”，其中“爱的渴求”以及“对人类苦难不堪忍受的悲哀”，我们暂且不表，单说“对知识的追求”。罗素将在一生支配他的“三种激情”里将“对知识的追求”列入，不只是让我们这些在短视教育下培养出来的人深感惊讶，而且也暗合了真正的“活到老，学到老”——当然在这里剔除了传统教育里所谓的”活到老、学到老”重传承不重创新的陈旧意义——的终身教育思想。因为在现代社会，知识爆炸，各种新思想新发明层出不穷，任何学校教育都不可能将从古至今的所谓伟大思想，加上现今纷繁复杂的各种学说，以及随时都在产生的新知识，囊括其中并且将其传授给学生。也就说，我们要改变学校教育就成了一个人一生的全部教育的陈旧观念，因为这种观念在农业文明社会或许是行得通的，但在拿来试用于当今，必招致失败的厄运。顺理成章地，我们就可以认为，学校教育的目的是教人学会学习，学会创造，学会全面认知社会的能力，激发学生热爱学习的欲望，并非给学生灌输一些过时的死知识，以求得在考试中考得无用的高分。但我们现今的应试教育，使得学生把学生当成艰苦的人生奋斗的一种预演，使得他们厌学逃学，不知学习的乐趣，过早地承受了成人在社会上的压力，对于身心发育还不完善的学生来说，是莫大的伤害。对于他们形成一个健康的身体、健康的心理、健康的人格，没有任何有利之处。一个人在这样苛酷的教育熏染下，他怎么可能有像罗素那样毕生“对知识追求”的“激情”，他唯一求得的便是尽快结束这“杀人”的教育，从而终生在其身上留下对读书厌倦的种子。倘若有人做一个调查，学校教育结束，哪一国的人对学习葆有长期不懈的热情，我敢说中国人“自我教育”和“终身教育”绝对是世界上最差的。我们要改变这一切，必须痛改现今让人窒息的教育方式，更深一层地说，僵化陈旧的教育制度。否则，我们都会成为知识经济来临时代，真正无依无靠的弃儿。 教育创新是知识经济的灵魂 如果要用非常简短的语汇来概括知识经济，没有比“创新”一词更恰切准确的了。因为知识经济的降临本身就是建立在许多方面的创新基础上的，没有以前许多方面的创新，人类就不可能有今日的成就；二十世纪大规模的创造发明，无论从数量还是在质量上都超过了许多世纪的总和，没有是新月异的创新，就不可能有知识经济时代的诞生。 但除了其天赋外，人的创新能力很多是后天习得的。而习得创新能力，必须破除旧有的观念，而旧有的观念是人们过往经验和思维惯性的结果，而旧有观念又不知不觉地形成了人们的集体无意识，甚至在某种程度上，使人成了过往经验和观念的奴隶，并且极大地制约了人们的创新能力。但要创新就必须否定过往的一些尚未“死亡”，或者在某种程度还可以利用的经验，这种造成了创新过程中的阻力，因此诸多创新当中，观念的创新是首当其冲的。一个人或者一个社会不抱残守缺，敢于试验，勇于开拓，就可以创造出前所未有的新方法，新发明，正是所谓“思路决定出路”。中国几千年的教育制度及其内容，虽然在名词上有所变化，但其内容却少有创新之处，甚至在吸收西方教育制度及其内容方面，也多是袭其名而遗其实，造成许多方面的名实不符。比如我们现在应试教育和古代的科举考试，虽然在人才选拔目的上或有不同，但其过程是何其相似，尤其是选拔性的考试方式，包括像八股文一样的语文考试和作文题，最终导致的是大量的淘汰，而将教育完全成为少数人才能获得的奢侈品，这种违背教育的全民性的精英教育方式，与当今人人皆应受到教育的先进教育理念，相去何止霄壤!更为重要的是，我们现今的教育目的观和中国古代的教育目的观，主要都是培养听话的奴才，说得好听一点，对国家和社会需求考虑多，而对个人的需求考虑得少，这就自然而然地会形成将个体的创造力全面窒息的国家主义教育观。而这样的教育目的观，要想促进人的创新能力的全面拓展，简直是缘木求鱼，因此要迎接知识经济时代的挑战，就必须摒弃旧有的过时的只为党派利益着想的教育方针，转而改换成以人为本的教育思想。不管其是什党派的人，首先是尊重人的权利，尤其是他应该获得的接受教育的权利。在这种基础上来言说人的创新能力，才不至于是海蜃楼。 在观念上的创新与改革，除了教育的方针和教育目的观，必须全面革新外，在教学方式，考试制度，教材编写，课程设置，评价体系诸方面，都必须配套改革，才能使我们现在病入膏肓的教育，有沉疴得除的一日。因而我们要进行教育改革，必须在教育制度上借鉴他国的长处，并且结合我们教育制度上原有的一些优势，进行教育制度的创新。比如改革原来统得过死的中央集权制的教育体制，调动各级政府大办教育的积极性，彻底解除社会办学的条条框框，提倡办学方式、培养目标、人才评价诸方面的多元化，改单一的选拔性考试为选拔性、评价性、资格性考试，使得考试从一考定终身的淘汰制中摆脱出来，使得考试只成为某个阶段所取得成绩的一种认定，让学生摆脱巨大的考试压力，以及由此而造成的身心上的伤害。与此同时，为了让学生不只是单独听话的工具，应让学生在宪法许可的范围内，成立在某种程度维护自己权益的组织，而不是把学生会当作维护官方利益和学校秩序的一个基础性组织，使本来就无人制衡的校方权力更大，因而造成学校以及老师在不顾学生权利的情况下，对学生强迫性地实行一些措施，完全让学生成为被动地吸收知识，而不是认真思考问题的容器。为了让学生家长能有效地配合学校教改工作，必须加强家长与学校及老师之间的沟通和理解，按宪法规定的权利组织家长协会，以限制老师对学生的无端体罚和恶意羞辱，也就是说限制老师与学校的权利，形成义务与权利上对等，而不是仅有权利而不及义务的唯所欲为。在这方面，我们可以借鉴前述美国家长教师协会的成功经验，不只是解决学生的权利受到伤害的问题，也可以有效地在学校乱收费、高价收费等问题上，达成某种群体意见上的相对一致。从而使我们的教育制度里，学生和家长不再成为被学校及老师握住大权，而毫无权利的弱势群体，现今普遍存在的学校和家长，老师和学生的尖锐矛盾，将会由此而得到有效的缓解。 完成了教育观念的转变和教育制度方面的创新，固然为培养新时代的学生打下了良好的基础，因为有了良好有效的制度，以及进步创新的观念，其它的教育活动才有了照章循事的依据。但只有观念的转变及制度的创新，而没有极具创新能力的教师，换言之，没有良好地培养学生创新能力的教学过程和方式，那么观念转变和制度创新便是纸上谈兵。可以说，教师是将良好的教育制度和创新的教育理念，付诸实施，并有效地转达给学生的一个必不可少的中介。但这“中介”并不是毫无能动性的，而是每个教师根据其特有的个性，加上学生吸收知识的个体特点，形成一套自己极富个性的教学方法，使学生完成学习的目的，取得良好的学习效果。好的老师对学生性格之形成，学习的倾心与热爱，趣味与爱好的培养等方面都有不小的影响，因此教师是完成教育这一项大家都参与的连锁工程里最重要的一环。而要达致教育目的的实现，使学生能适应知识经济时代的巨大挑战，那么教师必须首先改变过往的教育方式，更新自己的素质，使得自己的知识更新能够跟得上时代的需要，甚至走在时代的前列，否则便不可能将学生教好，误人子弟。因此，我认为新时代的教师首先是一位热爱学习，大胆创新的人，他在除了不定期的进修，以取得知识更新外，更重要的是自己要有终身自我教育的思想。一个自己都不热爱学习的老师，怎能让学生在学习中获得乐趣，而且恒久地保持学习的热情，所以教师必须要以不断更新的知识来吸引学生，比道德说教，条令训诫要起作用得多。我们以往所强调的言传身教，更多的是对老师在道德品行上的要求，这固然是很有必要的，但老师究竟不是牧师，不能只以说教来号令学生，因为学生所接受的生活，以及他所学的书本知识，绝非那种不用怀疑只管去信的牧师布道，学生学习时比一个信徒对某一个教义所具有求知欲和好奇心要重得多，也就相应地增添了老师教学的难度，更何况学生多是不懂才来学习的，其目的要强得多，而非信徒那样并不懂，差的只是不信而已。因而教好一个学生，比一传教士要说服几个人信教，更有难度。老师对于教育活动的最终完整实现之重要，由此可见一斑。 无论是何种教育，可以说有一个共同点，便是达成学习者对学习不懈的热情，正规的学校教育就更是如此。甚至可以武断地说，不以培养学生的创造欲望、创造性思维、创造性能力的教育，都可视为失败的教育。教育固然是要使每一个体明了他将来在社会上应遵循的准则，以使其与周围的人群和环境融洽起来，创造出更多的成绩；但教育的任务更在于使每一个学习者明了自己的特殊性，以及独一无二、不可替代之价值，从而树立自己学习的信念。因为一个人并不因为他在某一方面的欠缺，就能证明他在其它方面也同样的欠缺，正是从这种意义上来说，真是“天生我才必有用”，同时也反映了认识人才的非常宽泛的标准，不是定于一尊，这样就在观念上使得成才之路非常宽广，避免人人都去涌挤高考独木桥的不正常的考试状况。在学校教育里对学生创造能力的培植，创造欲的“煽动”，创造性思维的养成，其重要性可以根据有的科学研究得到证明。“美国有一项研究表明，在学校接受过创造能力培养与训练的学生，与没有接受过这种培养与训练的学生相比，在接受需要创造能力才能完成的工作时，前者的成功率比后者高3倍。”(赵弘、郭继丰著《知识经济呼唤中国》P230—231，改革出版社1998年7月第一版)而在知识经济时代，人们最需要的并不是记忆力乃至判断力，这些都可以通过电脑轻而易举地来完成，最需要的是想象力与创造力，对人才的判别标准也会与以前有所区别，因此学校教育对学生的要求也要作相应的改动，才能培养出真正有创造力的、能适应知识经济时代挑战的卓越人才。否则学校教育不能因应时代的变迁，最终必然导致失败。 当然，所谓“创造”与“创造性”并不是个一层不变的概念，而是随时代与社会的迁衍与时俱进的动态性概念，因而每一个时代关于“创造”与“创造性”的内涵是有所不同的。对此吴季松曾列表作过一相对清晰的比较： 表52(转引自吴季松著《知识经济》P207—208，北京科学技术出版社1998年版) ——————————————————————————————————— 小生产时期 高技术生产时期 ——————————————————————————————————— 创造性的 研究和创造集中于人际关系 创造性集中于科学研究和生产技 表现方面 术发展方面 ——————————————————————————————————— 潜在的创造性，由于传统的压 较公开的创造性，随时公布自己 创造性的 抑，不愿意表现出自己的创造 的创见，在讨论中丰富营养，提 类型 性。或借他人之嘴表达，或反 出后反差较小，较易为人接受， 复斟酌而不提出，因此，一经 因此显得较为缓和 提出就很强烈 —————————————————————————————————— 创造性的 政治上的创造性收益大，结 科学技术上的创造性收益大， 获益 果是如某人因有创见而升官 结果是获得某项专利权 ，世袭，一人得道鸡犬升天 —————————————————————————————————— 对创造性 官员领导 企业家，社会、发明条例，家 的鉴赏 庭、亲友、领导 —————————————————————————————————— 天才，灵感；三年不鸣， 人才，知识，创造是逻辑思维 对创造性 一鸣惊人；必须集中全 的结果，各方面的创造性是协 形成的认 力于一方面创造，各方 调的，有助于在某一方面出成 识 面的创造性是矛盾的 果 —————————————————————————————————— 从上列表格，我们不难看出，在小生产时期，创新由于多地涉及到人际关系，因而互制肘较多，从而使新的创造难以产生。而在高技术生产时期，发明创造比较容易得到社会的承认，因为发明成果的鉴定，并不是哪一个人说了算，而是有一系列的法规与条款，或者是对此有兴趣的企业家，从市场效益使得发明创造不致于胎死腹中，而不像小生产时期只是由有权力的人说了算，导致对发明创造的压制，中国古代尤其是宋朝后科学技术的衰落，因素固多，但有一点与我们的集权政权还是不无关系，尽管它并非是具体而微的原因。再者由于小生产时期要求的人才，多是过于狭隘而专门化，因而就将“隔行如隔山”视作正常之举，由此就会产生一些不食人间烟火的发明人才，自然对灵感与天才之类就有过分变态的看重，这也就是我们的社会中为什么老是喜欢将有点特殊禀赋的儿童称为“神童”的深层原因。总之，对于知识经济时代的创造性人才，要有更加清醒的认识，不能用旧有标准来衡度他们，也不能将其神话化，因为他们不是专才教育所导致的“功能性文盲”，而是全面协调发展的有很高创新能力的精专结合的人才。 也就是说，我们培养学生的创造能力，创造性思维，都不能按旧有观念来培养，旧有的观念只能培养出那种适应小生产时期的人才。如今的教育需要的不是少数人的精英教育，而是人人皆应受教育的全民教育；需要的不是过度的专门型人才，而是全面发展的复合型人才亦即通才。专门人才的培养或许暗合个体在某方面的特长，但任何特长都是相对的，过度地强调一个人在某方面的特长，事实就有可能掩盖他在某方面也不俗的能力，因此造成了不必要对创造力培养方面的偏颇。事实上，这样的培养也不符合民主社会对一个真正公民的要求，真正的他不只是对自己所处的境遇深表关切，而且对可能危机他人尤其是威胁其所坚信的幸福制度的行为，表示出相当的注意，发表自己特立独行的见解，这样的人倘使他又在某一方面有特别的研究而做出了成绩，那么这种是现代意义上的知识分子。正是由于我们的教育制度所培养的属于匠人那种专门型人才，因而只会被当作螺丝钉(工具)来使用，听话便成了其唯一的职责，或者将你的能力非常动物式的搜刮殆尽，到那时，你将会丧失你先前曾经拥有的一小点风光。自然，像那种桀骜不驯的通才，他既具有对自己所属工作极大的创造力，同时也对社会公共事务，有着自己独立不羁的见解，这种见解不依傍于任何觉派任何团体，他只属于个人或者一部分人，但他对权力强势群体有着很大的制约能力。自然一个不民主的政权是不容批评，似乎也是不需要你批评的，这也就是五十年代以后的高等教育，将专业划分过细培养眼光狭隘的专门实用型人才，所显现出来的内在原因。像这样的结果，无疑扼杀了一大批人的创造力，至今在某些观念方面不制约着人们不爱冒尖出头，所谓枪打出头鸟，就已经令人痛心地表现了我们传统文化，以及深受传统文化浸染的现代社会，对创造性人才强大的压力。这再一次证明，在宋朝后，我们民族整体创造力和个人创新能力的衰减，有着让人伤心的必然。 说一千道一万，倘使我们要直观地明了创新能力在知识经济中的重要性，我们只要看一看与高科技有关的信息产业所占的国民生产总值的比例就足够了，去年达10%，再过几年即可达40%，过不了多久，就要从完全的意义上改变了过往的经济型态。随着国际经济一体化的程度越来越高，这应起我们万分的注意，否则到了将来便是挨不挨打的事情了。我们还是直观地用表格显示正在降临我们身边的知识经济时代，到底需要我们人人尽情创造，全面发展，整体素质等方面提高到何种程度，才不致落伍于时代，而且教育在何种程度上展示它的创新，才是人们所关注的，也才是知识经济时代所需要的： 表53(转引自吴季松著《知识经济》P28—29，北京科学技术出版社1998年版) ———————————————————————————————————— 农业经济 工业经济后期 知识经济 ———————————————————————————————————— 科研的重要性 不大 大 极大 科研经费占国民生产总值 03%以下 1%—2% 3% 科技进步对经济增长的贡献率 10%以下 40%以上 80%以上 教育的重要性 不大 大 极大 教育经费占国民生产总值 1%以下 2%—4% 6%—8% 平均文化程度 文盲比例高 高中 中专 产业结构 信息科学技术产业 3%—5% —15% 生命科学技术产业 2% —10% 新能源与可再生能源科学技术产业 2% —10% 海学科学技术产业 2% —10% 有益于环境的高新技术产业和 新材料科学技术产业分别为 1% —5% 空间科学技术、软科学技术分别为 —5% 劳动力结构 农业 50%以上 10%—20% 10%以下 工业 15%—20% 30%以上 20%以下 高技术产业 10%—15% 40%以上 估计寿命 36岁 60—70岁 70多岁 业余时间 3年 12年 19年 人口增长率 高 低 极低 城市化水平 达25% 70% 呈下降趋势 宣传工具的作用 不大 大 巨大 社会组织水平 简单 复杂 极复杂 世界经济一体化程度 低 较高 很高 —————————————————————————————————— 从科研经费所占国民生产总值所占比例来看，我们应处于农业经济后期到工业经济的初期，因为我们的科研经费只占国民生产总值的1%；而从科技进步对经济增长的贡献来看，我们应处于农业经济到工业经济之间，因为我们经济的增长大量的是靠劳动密集型产业，而科学技术的革新。从科研经费的投入以及科技进步对经济增长的贡献来看，明显处于非常落后的阶段，连工业经济后期的投入都赶不上，自然与知识经济时代这两项指标之高，是无法相提并论的。再看教育经费占国民生产总值的百分比来看，近几年，我们的教育经费投入经济处于25—3%之间，明显处于工业经济后期的低水平，而且对于我们庞大的受教育人口来说，这点投入可谓杯水车薪，根本没法跟那些教育投入经费和我们不相上下，而人口比我们少得多的国家，受教育的普遍程度、受教育的年限、受教育的质量相比。而从平均文化程度来看，我们的文盲比率是较高的，文盲人口基数就更为庞大，不完全解决这个问题，中国的现代化就将是一句空话。我们现在减掉的文盲人口，有不少是官僚主义玩数学游戏、玩统计歧俩的结果，而非真的是通过普及教育而减掉的。因为我们时常看到各种新闻传媒中，为了使本地的文盲率降低，不惜请人代考而做假的行为，以欺哄根本没准备做实地调查的那些上级派去的官僚。不特如此，如果按人口增长率的高低来看，我们也完全处于非常落后的农业经济的型态之中，再加上其它高技术之类的判断指标，离知识经济实在太过遥远，如果我们没有清醒的认识，以及急起直追的努力，我们将面临的窘境，将会把我们全民族的生存置于非常不利的境地。 我们远没有到令人欢欣鼓舞的时刻，甚至从某种意义上说，知识经济其它发达国家率先得到的回报，但我们要想不让经济时代不是别人的时代，就必须加倍地努力，追赶他们的步伐，否则其损失将是无法计算的。事实上，我们不可能自动获得进入知识经济时代的准入证，也不可能不费吹灰之力地享有它，要进入知识经济时代，代价是巨大的。首先我们要加大教育的投入，在加大教育经费投入的同时，要加快教育体制及其相关方面的改革，否则再多的教育投入，都适足以获得南辕北辙之效而已。而我们的教育改革又必须适应世界教育改革的形式，符合知识经济时代来临的需要，全面开发学生的智力，使其知识结构获得协调的发展，培养个性十足和创造力旺盛的新型人才，才有可能使我们在迅速来临的知识经济时代获益。否则以现今的僵化陈旧的教育体制，扼杀学生个性，限制人才发展的教育方式，中国要想在知识经济时代有所作为，必将是痴人说梦。
