在教学过程中，使概念具体化常常表现为引证具体事例来说明问题，即举例子说明、解释一般原理，或者运用概念来解决实际问题。第四节 解决问题的思维过程一、解决问题的四个阶段　　一般说来，解决问题的思维过程可以分为以下四个阶段：　　第一阶段，认识问题和明确地提出问题。　　思维是从解决问题开始的。问题就是矛盾，矛盾到处都有，时时都有。找出问题的过程也就是发现矛盾的过程。这个阶段的主要任务是找出问题的本质，抓住问题的核心。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决问题更重要，因为后者仅仅是方法和实验的过程，而提出问题则要找到问题的关键、要害。”发现问题是解决问题的起点，而且也是解决问题过程的一种动力。　　发现问题和明确地提出问题依赖于以下三个条件：　　1．依赖于主体的活动积极性。一般而言，主体活动量越大，接触面越广，越能发现问题和提出问题。发掘平常人所不注意的问题总是属于从事研究、经常向未知世界探索的研究者。　　2·依赖于主体的求知欲。求知欲在发现问题和明确的提出问题中起着重要作用，它是人追求某种现象或弄清某个问题的内部原因。求知欲高的人能在别人不发现问题的地方，在已有公认解释的事实中提出问题，他们不满足于对事实的通常解释。他们对待一切总是打破沙锅问到底，非把问题弄个水落石出不可。　　3．依赖于主体的知识水平。发现问题和明确的提出问题也和人的知识经验联系着。一个人知识不足，对于事物都感到新奇，都要问个究竟，会促使他提出许多问题。幼儿期（4～5岁左右）有人称之为“发问期”，处在这个时期的儿童特别好问。他们有时候向大人提出“天上有人吗？”“月亮为什么跟人跑？”“水开后为什么会冒烟？”等一系列的问题，但儿童的问题都为成人的经验所解决。知识缺乏不容易提出复杂的问题，不会抓住问题的主要矛盾，也就不能提出深刻的问题。所以，钻得愈深，了解得愈多，提出的问题就愈多、愈重要、愈深刻。屈原是很有才华的人，他在“天问”中一口气提出了172个问题，包括天文、地理、人类等各个方面，发人深思。　　富于解决问题的人总是具有慎思审问的能力。善于发现问题和明确地提出问题，乃是解决问题的第一步。　　第二阶段，分析所提出问题的特点与条件。　　这个阶段的主要特点是搜集与问题有关的材料，没有大量的信息，解决问题是不可能的。比如马克思创作《资本论》，他研读了1，500本以上的各种著作。　　这阶段需要用图形和符号之类进行视觉上和结构上的问题分析。还需要弄清楚用什么概念来整理问题。　　第三阶段，提出假设，考虑解答方法。　　解决问题的关键是找出解决问题的方案——解决问题的原则、途径和方法。要做到这一点，先要提出假设。假设是科学先遣的侦察兵，在人的认识中起着重要的作用。恩格斯说：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假设。”①在科学发展中，提出假设几乎是必经之路。在解决一般问题时亦广泛地应用假设，提出新的假设是顺利解决问题的关键，而假设的提出要依靠已有的知识经验，同时，新假设的顺利提出是和前一阶段问题是否已经明确和正确理解相联系的。明确问题的性质，就有可能使思维过程有一定的方向，能把问题纳入一定的原则，按照这些原则来构思解决问题的可能办法。　　第四阶段，检验假设。　　解决问题的最后一步是验证假设。实践是检验真理的唯一标准。因为只有通过实践才能把主观和客观联系起来，要查明假设的真理性，则必须有科学实验的证明或社会实践的证明。如在多次实验或实践中获得了成功，问题得到了解决，就证明了假设是正确的；反之，证明假设是错误的，就需要寻找新的解决问题的方案，重提假设。正确的新假设的提出有赖于对以前失败的原因是否有充分的了解，分析假设失败的情况，对找到新的正确的解决问题的方案有很大的帮助。　　当然，还应特别指出的是：以上四个阶段，不能截然分开，有时是交错地进行着的。二、影响解决问题的因素　　影响解决问题的因素有主观的和客观的两个方面，而这两种因素又是互相联系互相影响的。现归纳如下：　　（一）迁移的作用　　迁移是已经学过的东西在新情境中的应用，也就是已有的经验对解决新课题的影响。　　迁移一般可以分为两种类型，一种是正迁移，表现为一种知识、技能的掌握促进另一种知识、技能的掌握；另一种是负迁移，表现为一种知识、技能的掌握，干扰了另一种知识、技能的掌握。学了光折原理，能够较准确地射中水下4时目标；会说普通话的学生在学习英语国际音标时，感到最容易的是三对爆破音［P］［b］、［t］［d］、［k］［g］和元音中的［i：］［：］［u：］［：］等，为正迁移；熟悉了一种方言的语音，阻碍了对普通话语音的掌握，或者在先后相差不远的时间学习俄语和英语两种外国语，在语音的某些方面容易发生互相干扰，为负迁移。　　一般地说，知识概括化的水平越高，迁移的范围和可能性越大；知识概括化的水平越低，则迁移越难，即不容易举一反三、触类旁通。有的学生虽有有关的知识经验，但不会分析新课题，就是因为不能迁移。　　（二）原型启发　　前面已经说过，新形象的形成，新假设的提出，是顺利解决问题的关键，而启发对于新假设的提出，顺利解决问题起很大作用，启发是从其他事物能够看出解决问题的途径，它可以使人的认识发生飞跃对解决问题起了启发作用的事物，叫做原型。　　任问事物或现象都可以作为原型，如自然现象、日常用品、机器、示意图、文字描述、口头提问等。但某一事物能否起启发的作用，不单取决于事物本身的特点，而且还要看解决问题者当时思维活动的状态如何。解决问题者的思维活动处在一种积极状态而又不过于紧张以致抑制其它思路的时候，常更有利于原型启发发生作用。在一般紧张工作之后适当休息或转换活动，使思路开阔，对问题假设的提出往往是有利的。　　原型启发在创造性地解决问题中起着很大的作用。原型启发的事例在创造发明的历史中屡见不鲜。瓦特见壶盖被沸水蒸汽顶起，发明了蒸汽机；鲁班从丝茅草割破手发明了锯子；上海铁路局中心医院的医生郑一仁决心为盲人重见光明贡献力量而试验人工角膜，在100多次失败后，在一次乘坐公共汽车时受到驾驶盘的启发，而创造出有三根平分的半径线，象米粒大小的小驾驶盘的人工角膜。原型之所以具有启发作用，主要因为原型与所要解决的问题有某些共同点或相似点，通过联想，找至解决问题的新方法。但有时，原型也限制人的思想的广阔性。一般说来，原型越接近要解决的矛盾，它的限制会成比例地增加。　　（三）定势的作用　　定势是指心理活动的一种准备状态，它影响着解决问题时的倾向性。这种倾向性，有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。　　例如，科斯的实验：给予l e c a m五个英语字　　母，要被试组成一个词，被试很快用3，4，5，2，1的顺序来编排拼成camel。做了十五次以后，再给予Pache五个字母，要被试组成词。他仍然会以3，4，5，2，1的顺序来做，拼成cheap，不会拼成peach。　　在陆钦斯的实验中解答第1一5个问题的顺序是B─A─2C。　　在定势的影响下，解决第6一9个问题时，仍然会按B─A─2C的顺序进行，不会简便地按A─C或A＋C的顺序来完成。　　（四）情感与动机状态　　当一个人面临着问题时，必然会产生各式各样的情感和动机状态，而这些状态又必然会影响解决问题的效果。在解决问题的过程中，情感的作用表现在，解决的问题越困难所作的努力越大，情感也就越强烈。当有所发现，找到了解决问题的办法和解决了问题时，所带来的巨大喜悦和自豪感，这种积极的情感能激励人给自己提出新的更加复杂的任务，并满怀信心地去着手解决新的问题。解决问题时的失败和错误会引起苦恼的情感，这种体验可能是进一步智力活动的障碍。但是，对于坚强的、有明确工作和　　生活目标的人，失败又常常会成为鼓励他去作新的探索的力量。　　动机对解决问题的作用也是明显的，它是促使人去解决问题的动力。动机的性质影响到整个解决问题过程的进展。它对人愈是有意义，为解决问题而作的探索就愈紧张、愈积极、愈顽强。动机的强度与解决问题的关系，可以描绘成一条“倒转的U型曲线”（图8一2），即动机过弱不能激起解决问题的积极生。在一定范围内，动机增加，解决问题的效率也随之增加，直至达到一个最高点。超过这一点，动机强度的提高会造成解决问题能力的降低。应当指出，这条曲线的形状和顶点是随人而异的。适当的动机水平还有待于进一步研究。　　（五）个性　　个性和解决问题能力的发展有着密切的关系。研究证明，一切科学家、发明家、文学家、艺术家都具有强烈的解决问题的欲望，好动脑筋的习惯，积极的进取心、上进心，以及干什么事都坚持到底的意志力等个性特征。这种个性特征是解决问题的内部动因。所以，布鲁纳强调，不仅要有发现的知识，而且要有发现的态度。第五节 创造性思　　数千年以来，创造已与人类之文明，民族之兴衰，国家之存亡息息相关，人类的文化史就是一部创造史。创造对文化发展尽管如此重要，但人们对于创造的本质与过程只是一知半解。这是因为人类对于创造性之大量研究，只是最近二、三十年的事，加上创造性思维是人类心理的高级过程，其本身相当复杂，难以进行精确的科学分析，不容易作实验研究。因此，这方面的研究还不充分。一、什么是创造性思维　　创造性思维是指有创见的思维。即通过思维不仅能揭露客观事物的本质及内在联系，而且能指引人们去获得新知识或以前未曾发现的问题的新解释，从而产生新颖的、前所未有的思维成果，它给人们带来新的、具有社会价值的产物，它是智力水平高度发展的表现。创造性思维一般要求灵活性、独创性、敏捷性和发明能力。　　创造性思维不同于一般性思维活动，其主要特点是：　　1．创造性思维，既需要分散思维，又需要集中思维，而且更多地表现在分散性上。分散思维和集中思维有机结合构成了各种水平的创造性思维。　　2．创造性活动中的思维问题是没有现成答案的，解决这种问题是顽强的、精细的、孜孜不倦的劳动。这种劳动要求人的全部体力和智力高度的紧张，人的许多心理活动在最高的水平上进行着，而且所需要的时间也比一般问题的解决长得多，需要几个月、几年，甚至几十年，研究者才能探明自然界和人类社会的规律。巴甫洛夫的著作《动物高级神经活动（行为）客观研究二十年实验》的书名本身，就说明他为建立新的科学理论耗费了多少时间和精力。《史记》是我国第一部伟大的历史著作，司马迁花了十多年才写成。哥德写世界名著《浮士德》花了六十年。爱因斯坦创立相对论历时二十年。科学上的定律、理论的形成和发展，往往需要几代人的顽强努力，甚至从某种意义上说是一个“无限过程”。 3．迷恋和目的指向性是创造性思维的重要成分。所要解决的创造性问题象磁石般地吸引着人，使人着迷，使人忘掉周围一切，对于一个着了迷的人，创造就是生活目的。普希金说：“我忘了世界”。俄罗斯作家思妥耶夫斯基说：“当我写什么东西的时候，吃饭、睡觉以及与别人谈话时，我都想着它”。牛顿专心研究问题的时候，竟把怀表当作鸡蛋放在锅里。如果创造的成果得到整个社会的承认，迷恋更加高涨起来。　　4．灵感状态，是创造的又一典型特点。灵感的特点，一方面在灵感状态的背景上，整个认识过程进行得特别富有成效；另一方面是人的力量的巨大高涨与紧张。人的思想和形象具有高度灵活性、鲜明性和丰富性，以及深刻的体会。灵感状态总是产生在热烈而顽强地致力于创造性地解决问题的人身上，柴可夫斯基说：“灵感是这样一位客人，他不爱拜访懒惰者”。我国荣获戴维逊奖的青年数学家侯振挺有这样一段生动的描述：“我一头扎进了对‘巴尔姆断言’的证明。一次又一次似乎到了解决的边缘，但是一次又一次都没有达到最终的目的，我早起晚睡，夜以继日，利用了全部可以利用的时间，吃饭、睡觉、走路，头脑中也总是萦绕着‘巴尔姆断言’。难啊，确实是真难！……时间一天天地过去，一个证明的轮廓逐渐在头脑中形成了，但是一些问题还证明不了，又象一座大山挡住了去路。我把已经得到的进展整理成一篇文章。当时我正在外地实习，就托一位同学带回学校去请教老师。我送那位同学上火车站。就在火车将要开动之前，在我那始终考虑着这个证明的头脑里闪过了一星火花，似乎在那挡路的大山里发现了一条幽径。于是，我把那篇文章留下，立刻在车站旁的石条上坐下来，拿出笔来推导起来。果然一星火花照亮了前进的道路，曲折的幽径越走越宽。十几分钟以后，这最后一座大山终于抛到我的后面去了，‘巴尔姆断言’完全得到了证明。啊，好容易，只十几分钟就完成了。”　　5．创造性思维常常还需要创造性想象的参与。创造生想象参与后能够结合过去的经验，在想象中形成创造性的新形象，提出新的假设，这是创造性活动顺利开展的关键。无论是艺术创作，还是科学发明，都需要创造生想象，正如列宁指出：幻想“是极其可贵的。有人认为，只有诗人才需要幻想，这是没有理由的，这是愚蠢的偏见！甚至在数学上也是需要幻想的，甚至没有它就不可能发明微积分”。①二、创造性思维的培养　　创造性思维是在一般思维的基础上发展起来的，它是后天培养与训练的结果。培养学生的创造性思维，是学校教育的重要任务之一。根据国内外关于“如何培养学生的创造性思维”的研究，一般认为主要应抓以下几个环节：　　1．激发学生的学习动机和好奇心，培养学生的求知欲，调动学生学习的积极性和主动性是帮助学生形成与发展创造性思维能力的重要条件。　　一些心理学家在研究创造性思维的培养问题时指出，学生的学习动机和求知欲，学习的积极性和主动性，不会自然涌现，它取决于教师所创设的教学情境。自古以来，教帅创设的教学情境不外乎两种：注入式和启发式。前者是使学生所进行的学习完全依赖教师的讲解，被动地学，根本谈不到创造性思维的启发；后者则是创设问题的情境，调动学生思维活动的积极生和自觉性，使学生的学习过程成为一个积极主动的探索过程。通过学习不仅能获得现有的知识和技能，还能进一步探索未知的新情境，发现未掌握的新知识，甚至创造前所未有的新事物。启发式教学可以采用不同的方式进行，如“发现法”、“研究法”、“解决问题法”等。例如，有的物理教师讲“阿基米德定律”时，上课一开始就问学生：“木块放在水里为什么总是浮在水面上？铁块放在水里为什么总是下沉？”学生说：“因为铁重。”教师接着问：“那么一斤重的铁块和一斤重的木块都放在水里，为什么铁块沉下去了，木块却浮上来了呢？”“钢铁的巨轮很重，为什么能浮在水面上？”这一问，学生对“因为铁重而下沉”产生了怀疑。由于教师在讲这个定律以前，先把疑点这么一摆，激起了学生的求知欲，学生们就开动脑筋，积极思维去寻找答案。学生通过分析和综合，加上教师的演示实验，很快便会发现：物体在液体里都会受到一个向上托它的力，这种力叫做浮力，它的大小等于物体排开的液体的重量。这样一来既有效地提高了课堂教学效果，也能很好地培养和发展学生的创造性思维。　　2．培养分散思维和集中思维　　研究证明，一个创造性活动的全过程，要经过从分散思维到集中思维，再从集中思维到分散思维，多次循环才能完成。所以教师在培养学生的创造性思维时，既要注重培养学生的分散思维，又要下功夫培养学生的集中思维。培养学生的集中思维主要的是要培养学生抽象、概括、判断和推理的能力。教师不应单纯地要求学生从字面上明白或记住科学的结论，而应有意识地帮助学生对提供的典型材料进行分析、综合、抽象和概括，以形成概念，并引导学生分析情况。运用原理进行推理来解决课题，不仅可以使学生掌握各科知识，而且也能使他们学到一些思维的规则与方法，逐渐形成集中思维的能力。　　流畅性（指分散的量）、变通性（指分散的灵活性）和独创性（指分散的新奇成分）是分散思维的三个维度，这三个维度又是创造性思维的重要内溶，因此培养学生的分散思维，就应加强这“三个维度”的训练。比如，训练思维的流畅性是采用所谓急骤的联想或暴风雨式的联想，它是本世纪六十年代美国心理学家训练大学生所采用的方法。在进行急骤联想训练时，要学生象夏天的暴风雨一样，迅速地抛出一些观念来，不能迟疑，也不要考虑质量的好坏或数量的多少，评价在结束后进行。愈快表示愈流畅，讲得愈多表示流畅性愈高。据他们的经验，这种自由联想与迅速反应的训练，对于学生的思维，无论是质量，还是流畅性，都有很大的帮助，可以促进创造性思维的发展。此外，教师还应当拟出具有多种适当答案的题目，旨在获取各种各样不同的正确答案，而不是只要一个正确答案，学生可以在所给予的各种答案中表现出思维的创造性成分。　　3．发展直觉思维　　直觉思维是创造性思维活跃的一种表现，它既是发明创造的先导，也是百思不解之后突然诞生的硕果，在创造发明的过程中占有重要的地位。为了培养学生的创造性思维，教师应当有意识地帮助学生去发展直觉思维。如何帮助学生去发展直觉思维？许多研究者建议：（1）直觉思维不仅必须以社会和个人的无数次实践为基础，而且直觉思维能力本身也是实践的产物。因此，要培养学生的直觉思维，首先要引导学生大胆实践，勇于实践。多让学生取得应用知识解决问题的经验，有助于学生简缩思维的过程和依据某些线索迅速作出直觉的判断。（2）直觉思维总是以熟悉有关知识及其结构为根据的，我们要发展学生的直觉思维，就要教育学生认真掌握每一门学科的基本理论（概念、原理）和体系，这是发展学生直觉思维的根本。（3）鼓励学生对问题进行推测或猜想，培养他们良好的直觉“习惯”。当然继猜想之后，要尽量引导学生作出证明。即使学生猜想错了或不完全时，教师只能加以引导，但绝对不能以讽刺、挖苦等手法来挫伤学生直觉思维的积极性。（4）自信心、勇气和冲劲是学生有效地直觉所不可缺少的心理品质，培养这些心理品质，是发展学生直觉思维的必要条件。（5）对学生直觉思维的发展起直接影响的乃是教师运用直觉思维的情况。如果教师在解答问题时能经常有效地运用直觉思维的方法提出多种不带结论的设想，就会对学生起示范或潜移默化的作用。　　4．培养创造人格　　在研究创造性时，学者们普遍地发现，创造性不仅受认知因素的影响，而且还受个性的巨大影响。比如，独立性、冲动性、幻想性、自制性、有恒性等都是创造性人才的共同人格倾向。同时，各种研究还显示，凡是具有高度创造性的儿童与成人，在其早年的家庭经验中，都具有充分的独立与自由，有较多的解决问题的机会，而那些屈服在父母成势底下的儿童，很各易接受权威性的主张，行为循规蹈矩，避免越轨，避免尝试新的经验，更不会有什么创新的表现。因此，创造人格的培养必须在生活早期就引起注意。　　最后还必须指出的是，良好的创造个性是多组相互对立品质的和谐统一，在培养独立性、强烈的兴奋性、高度的冲动性和幻想性时，还必须同时培养顺从性、情绪的稳定性、自制性和面对现实等特征。思考题　　1．思维的特征是什么？它与感知觉和表象的区别及联系怎样？　　2．思维与语言的关系怎样？　　3．举一实例说明掌握概念的过程，并说明掌握概念要注意哪些条件？　　4．试说明创造性思维的特征及其培养。　　5．试说明动机的强度与解决问题效率之间的关系。（周步成）第九章 情绪和情感第一节 情绪和情感概述一、什么是情绪和情感　　情绪和情感是人的心理生活的一个重要方面，它是伴随着认识过程而产生的。它产生于认识和活动的过程中，并影响着认识和活动的进行。但它不同于认识过程，它是人对客观事物的另一种反映形式，即人对客观事物与人的需要之间的关系的反映。　　大家知道，人是具有自己的主观世界的，当外界事物作用于人时，人对待事物就会有一定的态度。根据是否符合主观的需要可能采取肯定的态度，也可能采取否定的态度。当他采取肯定的态度时，就会产生爱、满意、愉快、尊敬等内心体验；当他采取否定的态度时，就会产生憎恨、不满意、不愉快、痛苦、忧愁、愤怒、恐惧、羞耻和悔恨等内心体验。无论是对客观事物有肯定的态度或者否定的态度，我们部能够直接体验得到。因此，情绪和情感也是人对客观事物是否符合人的需要而产生的体验。　　在日常生活中，情绪与情感常被混用，或者把它看作是同义词。但在心理学中，把原始的情绪看作是与生理的需要满足与否相联系的心理活动，把情感看作是与社会性的需要满足与否相联系的心理活动。　　所谓需要是指人的生理的和社会的要求在人脑中的反映。人的需要是多种多样的。一般说来，可以分为生理的（对于食物、水、空气、温暖、运动和休息的）需要和社会性的（劳动、交往、艺术、文化知识上的）需要两大类。当然也可分为物质上的需要和精神上的需要。　　情绪是与生理的需要相联系的。当生理上的需要得到满足时，则有积极的情绪体验（喜悦）；当饥饿、渴、疼痛时，则有明显的消极的情绪体验（愤怒、悲哀、恐惧）。　　人类最基本的或原始的情绪是快乐、愤怒、恐惧和悲哀这四种。如，人们见到黑暗、猛兽足以引起惧怕。当一个人看见危险而逃跑时，如有人阻拦他的去路，他必发怒、动武；无路可逃则悲哀；如能逃脱危险则快乐。这都是不学而会的。　　所谓快乐，通常是指盼望的目的达到后继之而来的紧张解除时的情绪体验。愤怒往往是由于遇到与愿望相违背或愿望不能达到，并一再受到妨碍情况下产生的；特别是在所遇到的挫折是不合理的，或被人恶意地造成时，最容易产生愤怒。恐惧是企图摆脱、逃避某种情景的情绪；引起恐惧往往是由于缺乏处理或摆脱可怕的情景或事物的能力。悲哀是与所热爱的事物失去以及所盼望的东西消失有关的体验。悲哀所带来的紧张的释放，就会产生哭泣。无论是快乐、愤怒、恐惧和悲哀又都有强度上的不同。譬如，愉快和狂喜之间的区别，愤怒和狂怒之间的区别就属于强度上的区别。　　情绪也往往与低级的心理过程（感觉、知觉）相联系。因此，它是个体意识发展的最初因素。例如，杂乱的环境使人不愉快，整洁美观的环境使人好感；被人打骂时会很不高兴，被人爱抚地拍拍肩膀时却很愉快。一般他说，声音的感受较之光线的感受，与情绪反应的联系更为紧密、更为直接，它更能激起情绪的共鸣。正因为这样，音乐艺术陶冶人们的性情也就比视觉艺术更有力、更有效。　　情绪是动物和人都具有的。但即使是人的最简单的情绪，也与动物的情绪有本质的区别。因为人的生理需要受制约于社会生产、社会生活条件。马克思曾经写道：“……一定的外界物是为了满足已经生活在一定的社会联系中的人的需要服务的。”①人不会贪婪地喝、吃、穿，他总要考虑适当的方式和现有的可能，在一定的社会要求的时间和地点才享用食物。在饮食方面还要求有营养，有色、香、味，并讲文明行为。所以，人的情绪与动物的情绪有着本质的区别。由于人类生活在社会中，因此，人的情绪活动具有社会的性质。　　情感是人所特有的。它是同社会性的需要、与人的意识紧密地联系着的。它是在人类社会发展过程中产生的，因此带有社会历史性，在阶级社会中，某些涉及到阶级意识内容的情感往往带有阶级性。譬如，当前使人引以自豪的是能为实现四个现代化出力，能为保卫祖国和建设祖国牺牲自己的一切。在社会主义条件下，劳动人民成为社会的主人，他们对劳动有一种光荣感，这是在旧社会的劳动人民所没有的。　　人们的社会性需要是多次客观影响的结果，并且处在不断的变化、发展之中。比如，幼儿需要玩具、图画书；儿童期需要结伴游戏、学习；青年需要成家立业，重理想；成年人重事业。需要不同，情感也有区别。　　由于客观事物和人的需要的复杂性，同一事物可能以其不同的方面与人的需要处于不同的关系之中。因此，人的情感极其复杂，有时甚至引起相反的情感体验；或者在同一时间内，人可能处于交织着不同性质的情感体验之中。如，失散多年的父子相逢时，既喜悦，又悲伤；当听到亲人壮烈牺牲的消息时，既有为烈士为国捐躯的崇高的荣誉感，又有丧失亲人的悲伤感。“悲喜交加”、“百感交集”，说明了人具有“在满意中有不满意，不快中有快感”　　的矛盾的情感。　　产生情绪和情感的触发原因乃是客观事物本身，而不是主观需要。任何情绪和情感都是由一定的对象所引起的，都有其客观原因。人从来没有无缘无故的爱和恨。例如，愉快感可能是由爱抚或亲吻所引起，也可能由来自身体的运动器官的感受（如有节奏的舞蹈、体操运动和唱歌）或者由外界事物的结构、颜色和形象、声音、味道、气味等所引起。恨可能是由于别人突然弄脏了你的衣服，或者是自己犯了某种错误所引起。没有客观现实，便不能产生情绪和情感。只是情绪和情感所反映的是客体对主体的意义，是主体和客体的关系，而不是客观事物本身。　　在不同的时间里，由于各种对象和现象的意义是不一样的，因而会产生这种或那种情绪体验。如，在一般情况下，为了止渴喝下一怀水就能带来愉快；如果他不感到口渴，而强迫他喝水，那末只能感到气愤和不愉快。但在特殊情况下，那怕口再渴，也要把这口水让给比他更需要的同志去喝而感受到内心的愉快。二、情绪和情感的区别和联系　　情绪和情感是既有区别又相联系的。情绪一般比较不稳定，带存情境的性质。当某种情境消失时，情绪立即随之而减弱或消失，所以它是不断变化着的一时的状态，是比较现象的东西。情感与情绪相比，较为稳定，是比较本质的东西，它是人对现实事物的比较稳定的态度。　　情绪和情感的联系是很紧密的：一方面，情绪依赖于情感。情绪的各种不同的变化一般都受制约于已形成的情感及其特点；另一方面，情感也依赖于情绪，人的情感总是在各种不断变动着的情绪中得到自己的表现。离开了具体的情绪过程，人的情感及其特点就不可能现实地存在，因此，在某种意义上可以说，情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容。同一种情感在不同的条件下可以有不同的情绪表现。例如，有爱国主义情感的人，当看到祖国日新月异地发展起来时，是多么的兴奋和喜悦；当祖国受到敌人的蹂躏和侵犯时，会无比的愤怒和激动；当祖国处于危难时刻，又会表现出十分忧虑的情绪。　　由于情感常与社会事件的内容有关，情绪则常用于情感的表现形式，因此，情感的发展变化也是通过情绪的变化来实现的，即任何稳定的情感都是在大量的（各种典型情境下的，正面的和反面的）情绪经验的基础上形成的。要转变一个人的情感也就必须依靠情绪共鸣逐渐地达到，它不能迅速、随意地被唤起。三、情绪和情感的生理基础　　象其它所有的心理过程一样，情绪和情感也是脑的机能，是客观刺激物作用于大脑皮层活动的结果。　　一系列的研究表明，情绪和情感的生理基础是复杂的。概括地说，它是在大脑皮层起主导作用下，皮层和皮层下的神经过程协同活动的结果。而且，一般认为，皮层下部位参与情绪反应，皮层部位参与情绪体验和控制着皮层下中枢的活动。　　现代生理学的许多研究成果都证明，情绪反应的特点在很大程度上取决于下丘脑、边缘系统、脑干网状结构的机能。　　下丘脑是植物性神经系统的皮层下中枢，它在情绪反应中有着重要地位。研究证明，下丘脑与怒反应关系密切。美国的奥尔兹（Olds）等实验还表明，老鼠在有活动杠杆的箱子里，如果得到对脑的刺激，它会按压杠杆高达每小时数千次，它们按压15～20小时，直至精疲力尽，睡眠后又再次按压。几乎在脑内所有部位都能发现这样的一些点，但在下丘脑特别明显。因此，近年来许多心理学家认为，在下丘脑里存在着“快乐”中枢。刺激另外一些部位，动物会按压杠杆去截断电刺激，这些部位就被标志为“惩罚”或“痛苦”中枢。把这样的刺激运用于病人，病人好象也喜欢这种引起愉快感觉的刺激；当给予刺激时，他们出现高兴和微笑，并愿意去按压给刺激的杠杆。①　　边缘系统是多机能的综合调节区，它调节着皮层下的呼吸、心血管的血压、消化道、瞳孔、排泄等低级中枢，调节着整个内脏活动。因而调节着与有机体的生理需要相联系的情绪的机构。现已发现边缘系统中的杏仁核与情绪反应的关系十分密切，切除双侧杏仁核，多半引起凶暴情绪反应降低。　　林斯利（D B Lindsley）提出了一个激活的学说，这个学说突出了网状结构的作用，他认为从外周感官和内脏组织来的感觉冲动通过传入神经纤维的侧支进入网状结构，在下丘脑整合与扩散，兴奋间脑的觉醒中枢，激活大脑皮层。激活作用包括对情绪的激活，使情感的冲突尖锐。所以网状结构的作用在于激起，它是产生情绪的必要条件。　　研究还证明，皮层下各部位的机能与大脑皮层的调节是密不可分的。大脑皮层可以抑制皮层下中枢的兴奋，于是它直接控制着人的情绪和情感。或者说大脑皮层调节着情绪和情感的进行，控制着皮层下中枢的活动。四、情绪的学说　　有关情绪的学说从古到今约有数十种，在这里主要介绍下述三种学说。　　1．詹姆士──兰格的情绪学说　　十九世纪的美国心理学家威廉·詹姆士（W·James ）和丹麦生理学家卡尔·兰格（C·Lange）分别于1884年和1885年提出了相似的情绪理论，后来被称为詹姆士─兰格情绪学说。这种学说基于情绪状态与生理变化之间的直接联系，片面地夸大了外周性变化对情绪的作用，而忽略了中枢对情绪的作用。詹姆士说：“我以为：我们一知觉到激动我们底对象，立刻就引起身体上变化；在这些变化出现之时，我们对这些变化的感觉，就是情绪。”①由此出发，他说：“我们因为哭，所以愁因为动手打，所以生气，因为发抖 所以怕；并不是我们愁了才哭，生气了才打，怕了才发抖。”①这样，根据他的观点，哭泣，打人、发抖都是产生情绪的原因。兰格认为，“……任何作用凡能够引起广泛的在血管神经系统功能上的变化的，都有一种情绪的表现。”②他把情绪看作是一种内脏反应，如果“让他的脉搏平稳，眼光坚定，脸色正常，动作迅速而稳当，语气强有力，思想清晰，那么，他的恐惧还剩下什么呢？”③　　詹姆士和兰格的共同论点是：情绪似乎只是被那些内脏器官的变化所引起的机体感觉的总和而已。所不同的是，兰格认为全部的情绪是由内脏变化所引起，而詹姆士则认为情绪大部分或主要地是由内脏变化所引起。总之，他们把产生情绪的原因归之为外周性变化。所以，这种理论通常称之为“情绪的外周说”。　　2．巴甫洛夫的情感学说　　按照巴甫洛夫的说法，情感是在大脑皮层上“动力定型的维持和破坏。”他认为，假如外界出现有关刺激使得原有的一些动型得到维持、扩大、发展，人就产生积极的情绪；如果外界条件不能使原来的动型得到维持，就会产生消极的情绪体验。他举过很多例子，比如有一个有癖好的人得到渴望已久的珍品（如集邮者得到一枚珍贵的邮票）便感到高兴；亲人的团聚，观点一致者谈话的投机所产生的欢乐，都是大脑皮层原有的动型得到维持的表现，而相反“在习惯的生活方式产生改变时，例如，失业或亲人死亡，信仰粉碎时，所经历到的沮丧情感，其生理基础大半就是在于旧的动型受了改变，受了破坏，而新的动型又难于建立起来”④。当然人的各种动型往往是相互制约的，某些次要的动力定型虽然是遭到了破坏，但由于与人的思想意识相适应的更主要的动力定型得到维持和发展，因而也会引起愉快的情感。　　动力定型的维持和破坏都会引起皮层上的兴奋通过扩散或诱导作用使引起或改变皮层下中枢的活动。当皮层下中枢接受了皮层传来的兴奋后，就会引起一系列内脏器官和腺体等活动的变化（如，心跳加快，呼吸加快，瞳孔放大，内分泌增加等），并通过躯体神经引起骨骼肌的相应活动。所有这些变化又发出传入神经冲动，从皮层下中枢反馈到大脑皮层，并与正在进行着的动力定型的变化结合起来，这时我们就会体验到各种情绪。　　3．现代的强调认知作用的情绪学说　　现代心理学理论从信息加工的观点分析情绪，强调了情绪的发生依赖于整个有机体过去和现在的认知经验，以及人对环境事件的评估，愿望、料想的性质。比如：　　美国心理学家阿诺德（M.B.Arnold）在本世纪五十年代提出了情绪与个体对客观事物的评估联系着的情绪评定——兴奋学说。她强调了来自外界环境的影响要经过人的评价与估量才产生情绪，这种评价与估量是在大脑皮层上产生的。例如在森林里知觉到一头熊引起惧怕，但在动物园里知觉到一头关在笼子里的熊却并不惧怕，这就是个体对情景的认识和评价在起作用。　　美国心理学家沙赫特（S.Schachter）提出的情绪三因素学说，“把情绪的产生归之于三个因素的整合作用：刺激因素、生理因素和认知因素。他认为，认知因素中对当前情境的估计和过去经验的回忆在情绪形成中起着重要作用。例如，某人在过去经验中遭遇到某种险境，但能平安度过。当他再经历这险境时，回忆过去经验，便泰然自如，并无恐惧或惊慌。也就是说，当现实事件与过去建立的内部模式相一致，事情将平稳地进行时，人将无明显情绪。而当现实事件与预期和愿望有足够的不一致，或预料为无力应付时，就会打乱已建立的内部模式，产生紧张的情绪。情绪和情感正是通过认识活动的“折射”而产生的（见图9一1）。　　美国的斯比斯曼（Speisman）、拉什鲁斯（Lazarus）、摩德科夫（Mordkoff）和戴维森（Davison），1964年的实验同样说明了认知对情绪的影响。他们用皮肤电反应来测验正在看一部紧张的电影的四个不同的组。对第一组用声音来加强所看到的银幕上的残酷的画面；对第二组则用声音来否认此画面情境中的痛苦；对第三组只出现一个超然的理性的描述；第四个组是观看无声的电影。结果如图9—2所示，显然，紧张的声音会增加对电影的情绪反应（皮肤电反应较明显）。否认和理性描述的声音会降低对电影的紧张情绪反应（皮肤电反应较低），而且比肃静无声地观看电影组的紧张情绪反应还更低一些。①在拉什鲁斯看来，每一种情绪反应，都是某种认知或评价的功能。五、情绪的机体状态　　情绪和情感是由一定的客观事物引起的，而且有一定的客观表现。例如，悲伤时流泪，高兴时手舞足蹈、捧腹大笑，痛恨时咬牙切齿，惧怕时手足无措，虔敬时合掌低头等，这些都是机体表现。　　由于情绪刺激物的作用，可以引起呼吸系统、循环系统、消化系统和外部腺体（汗、泪）与内分泌腺活动（肾上腺素、胰岛素、去甲肾上腺素、甲状腺素）等方面的一系列变化，也可以引起代谢（血糖升高或降低）和肌肉组织（手舞足蹈等活动）的改变。因此，人在发生情绪时，在机体内部和外部有各种各样的表现。　　据研究，人在愤怒时每分钟呼吸可达40～50次（平静时，每分钟呼吸20次左右）。突然惊惧时，呼吸会发生临时中断。狂喜或悲痛时，会有呼吸痉挛现象发生（图9一3）。人在笑的时候，呼气　　　1．高兴一一每分钟17次：　　2．消极悲伤一一每分钟9次；　　3．积极地动脑筋——每分钟20次；　　4．恐惧——每分钟64次；　　5．愤怒——每分钟40次。　　快，吸气慢，呼吸的比率低（约是0.30）；人在惊讶时，吸气约是呼气的两到三倍；人在恐惧时，呼气和吸气的比率从一般状态（约0.70）上升到3.00或4.00。人在吃惊和恐惧时，心跳每分钟约增加20次，血压也会增高（妇女比男人高一倍）。　　人在吃惊、恐惧、困惑或紧张时，皮肤电反应最为显著。皮肤电阻的变化是由于情绪状态中皮肤血管收缩的变化和汗腺的变化所引起的。一般地说，人在等待一些责任重大的活动时，皮肤电阻会降低；活动之后，它降得更低。如果皮肤电阻增大，则说明过度疲劳，或由于活动前有不利的紧张状态。　　一个被试在看电影时，当银幕上出现两个扭斗者从悬崖上滚到急流中去时（28），他的皮肤电阻降低至最低度（如图9一4）。　　此外，人在紧张和忧虑时，脑电波α波幅减低，波动甚大，呈低振幅快波——β波（图9一5）。如果有病理性的情绪障碍，则会出现高振幅的慢波——θ波。所以，为测定人的情绪反应，人们常用生理多道仪来记录人的呼吸、心跳、血压、皮肤电反应和脑电波。　　有关情绪的机体表现以面部的研究为最多，其次是身段和言语表情的研究。面部表情动作，包括眼、眉、嘴、颜面肌肉的变化，是最能表示一个人的情绪的。例如，喜悦与颧肌，痛苦与皱眉肌，忧伤与口三角肌有特殊的关系。达尔文曾经通过大量的观察和调查，写出了《人类和动物的表情》一书，指出现代人类的表情和姿态是人类祖先表情动作的遗迹。即就其发生史来说，最初乃是适应对机体生命具有重要意义的情境而产生的。例如，愤怒时的咬牙切齿，鼻孔张大等表情是人类祖先在行将到来的搏斗中的适应性动作。因此，那些基本的或原始的情绪是全人类性的。美国的埃克曼（Ekman）、弗里森（Friesen）和埃尔斯沃思（Ellsworth）在1972年对六种面部表情（图9一6）作了测定，也确实发现不同　　　A 表示在焦虑状态下，α波消失的脑电图记录。　　B 表示在正常状态下，规则的α波的脑电图记录。　　民族对这六种面部表情的判断具有很高的一致性（见表9一1）　　身段表情是指身体各部分的表情动作。诸如，欢乐时手舞足蹈，悔恨时顿足捶胸，惧怕时手足无措，狂喜时捧腹大笑，虔敬或沉痛时肃立低头等表情动作均为身段表情动作。言语表情是指情绪发生时在语言的声调、节奏速度方面的表情。一些研究（埃克曼等，1976年；克劳斯等，1976年）表明，当某人扯谎时，平均音调（或基音）比说真话时要高一些。不过，这些区别一般人是听不出来的。但如果用电子仪器来分析声音就能准确地把谎话与真话区别出来。这类表情动作在历史发展过程中已具有社会性的机能，即它已成为社会上通行的交际手段。所以说，情感的表现方式——情绪，在很大程度上受到社会、文化方面的制约。外周的生理变化与特定的情绪活动之间并没有简单的一对一的关系。例如，同样是两个人的目光接触，可以表示爱情、热情和极大的关心；也可以用来吓唬人。这两种表面上矛盾的含义——友谊和威胁，主要取决于社会文化关系。又如，男女都有悲哀之情，但由于男孩子从小受到一种特殊的教育和培养，“男孩子嘛，不要抽抽泣位的”，所以男人是不轻易哭的。再如，中国古时的见面礼是作揖，现在是握手，外国人大多是拥抱、亲吻。欧洲人用耸肩表示遗憾或惊奇，日本人以微笑表示抱歉，中国人以拍肩表示关心。总之，人可以自觉地利用表情动作来表达自己的思想、情感。当然，在有些情况下也可以把情绪的外表活动控制住，不予表现。　　教师为了吸引学生的注意，鼓励学生或者对他们表示自己的不满，往往要利用有表情的动作，使语言表达得更为生动。同时，通过学生的脸部表情、身段表情和言语表情，教师还可以了解学生对问题理解的程度和情绪的激动程度。第二节 心境、激情、应激　　情绪状态在一个人的生活中有着很大的意义。在一般情况下，人的一切心理活动都带有情绪的色彩，而且以不同的心境、激动和紧张状态显露出来。　　情绪状态可能依赖于所进行的活动、行为的性质，也可能依赖于自我感觉的性质；同时它本身也会对活动、行为和自我感觉发生积极的影响。例如，良好的心境和激情，能使人的认识活动和意志活动积极起来；不良的心境和激情，则会降低和削弱人的活动能力。　　这种积极的、良好的情绪和消极的、不良的情绪，突出地表现了情绪的两极性。情绪的两极性还表现在强度上，即从弱到强的两极状态，以及情绪的肯定和否定的性质上，如满意和不满意，愉快和不愉快，热爱和憎恨等等。　　情绪状态一般分为心境、激情和应激。一、心境　　心境是一种比较持久的、微弱的、影响人的整个精神活动的情绪状态。心境不是关于某一事物的特定的体验，它具有弥散性的特点。当一个人处于某种心境中，往往以同样的情绪状态看待一切事物。良好的心境使人有“万事称心如意”之感，遇事易于处理；不良的心境使人感到凡事枯燥无味，容易被激怒，甚至“草木皆兵”，遇到困难也难以克服。中国的古语“忧者见之而忧，喜者见之而喜”，说的就是心境。　　心境可以由对人具有重要意义的各种情况所引起。工作的顺逆，事业的成败，人们相处的关系，健康的情况，甚至自然环境的影响，都可以成为引起某种心境的原因。但归根结蒂取决于自己的立场观点。有时对过去的片断回忆，无意向的浮想也会导致与之相联系的心境的重现。虽然人对引起心境的原因并不总能清楚地意识到，但它总是由一定的原因引起的。　　心境对人的生活有很大的影响。积极、良好的心境有助于积极性的发挥，提高效率，克服困难；消极、不良的心境使人厌烦、消沉。因此，努力培养和激发积极的心境，克服消极的心境是很重要的。我们应当学会做心境的主人，使自己经常保持良好的心境，朝气蓬勃地向德、智、体全面发展的方向前进。二、激情　　激情是一种强烈的、短暂的，然而是暴发式的情绪状态。激情通常是由一个人个活中具有重大意义的事件所引起的。对立意向的冲突或过度的抑制也很容易引起激情。激愤、暴怒、恐惧、狂喜、剧烈的悲痛、绝望等都是激情的例子。　　激情发生时有很明显的外部表现（吹胡子瞪眼，咬牙切齿，面红耳赤，冷汗一身，手舞足蹈），有时甚至发生痉挛性动作。而且话多而快，语音尖声尖气的。处在激情状态下的人，其认识活动的范围往往会缩小，控制自己的能力减弱，往往不能约束自己的行动，不能正确地评价自己的行动的意义及后果（但仍能意识，只是模糊些）。因此，对于不良的激情需要动员意志力，有意识地控制自己，转移注意力，以冲淡激情暴发的程度。但有些激情是积极的，它可以成为动员人积极地投入行动的巨大动力，在这种场合，过分地抑制激情是完全不必要的，从个性培养的观点来看，也是不利的。三、应激　　应激是在出乎意料的紧急情况下所引起的情绪状态。例如，司机在驾驶过程中突然出现危险情景的时刻，人们在遇到巨大的自然灾害或地震发生的时刻，这时需要人迅速地判断情况，在一瞬间就作出决定。同时紧急的情景惊动了整个机体，它能很快地改变有机体的激活水平，使心率、血压、肌肉紧张度发生显著的变化，引起情绪的高度应激化和行动的积极化。在这种情况下，有时会使人作出平时所不能作出的大胆勇敢的行为，有时却会使人认识狭窄得很难实现符合目的的行动，容易作出不适当的反应。例如，失火时会猛敲、推撞门（其实应向里面拉或左右拉）。　　人如果相当长时间地处于应激状态，对健康是很不利的，有时甚至是很危险的。按照加拿大生理学家谢尔耶（G.Selye，1974）的研究，他认为应激状态的延续能够击溃一个人的生物化学保护机制，使人降低抵抗力以致为疾病所侵袭，甚至由于人体能量资源的枯竭而导致死亡。　　现代科学研究表明，情绪和健康的关系是非常密切的。情绪的骤然变化，例如，喜形于色、惊恐万状、焦灼不安、怒发冲冠等， 都会引起一系列的生理变化。有人曾做过试验，如果使一个健康人处于舒适状态，并用语言暗示使之精神愉快，那么此人的动脉血压就可下降20毫米汞柱左右，脉搏每分钟也可减少8次。这时，倘若用X光观察被试的胃部，就会发现，胃的体积缩小，张力随之增高。反之，因精神焦虑会招致血压上升，胆固醇升高，即使咀嚼食物，也分泌不出唾液。　　凡是乐观、开朗、心情舒畅的人，可以使各种内脏功能健康地运转，增强对外来不良因素的抵抗力，而且只有在这种平静的情绪状态下，人才能从事持续的智力活动。忧郁、焦急不安和烦恼的人会造成内脏器官功能活动受到阻抑，如果反复出现这种情况，就可能成为疾病的因素。古人认为，“怒伤肝，喜伤心，思伤脾，恐伤肾”，与临床经验是一致的。临床上发现，急躁易怒，孤僻爱生闷气的人，易患高血压病；沉默忧郁，多愁善感的人，容易生肺病；青年失恋，痛哭数日会出现呕吐现象。而且，情绪的激烈变化，常常是许多疾病加剧和恶化的先兆。因为神经系统的正常机能是有机体健康的重要保证，一旦情绪剧烈变化，神经系统的功能失调，特别是大脑皮层细胞遭到破坏，必然会使机体的正常功能发生紊乱，从而导致疾病，早衰也就接踵而来了。所以，为了健康和长寿，在现代化建设中多做贡献，我们必须始终保持革命乐观主义的情绪。第三节 道德感、理智感、美感　　人的情感是多种多样的，是在人类社会历史发展过程中形成的。人的情感具有人所特有的社会性，反映着人们的社会关系和社会生活状况，并对人的社会行为起着积极的和消极的作用。　　人类社会物质生活和精神生活水平的提高、社会道德风尚的完善、完美的艺术享受都能给人以诸如愉快感、满意感、赞赏感、幸福感等肯定的情感；而道德败坏、凶暴行为、侵略战争都会使人产生忿恨、恐怖、不快等否定的情感。这些肯定的或否定的情感又会对人的社会行为发生一定的影响。　　人类的社会性情感主要有道德感、理智感和美感。一、道德感　　道德感是关于人的行为、举止、思想、意图是否符合社会道德行为准则而产生的情绪体验，它是由那些能满足人的社会道德行为准则的需要而产生的。　　道德感按其内容而言包括：对自己祖国的自豪感和尊严感；对阶级的和民族的敌人的仇恨感；对社会劳动和公共义务的义务感、责任感；对社会集体的集体主义感、荣誉感；对同志的友谊感、同志感以及国际主义情感等等。许多道德感有明显的阶级性。　　道德感是道德意识的具体表现。一个人对现实的观点、态度和道德品质，常常以情感的形式表现出来。有经验的人民教师总是善于从学生日常对别人和自己的行动举止所流露出来的情感，观察出他们的道德品质。　　道德感按其形式而言，可分为以下三种：　　1.直觉的情绪体验，这是由于某种情境的感知而引起的，它的产生非常迅速突然。例如，人由于突然的不安之感而制止了某些不道德的要求和行为（偷窃，乱丢废纸等）；由于一种突如其来的自尊感而激起了大胆而果断的行动。这种道德体验尽管缺乏明显的自觉性质，但它仍然与人的实践经验有关，或者说它是周围的舆论与个人对这种舆论的态度的反映。　　周围的舆论是以议论、褒贬、奖惩等形式反映个人与集体、小集体与大集体关系的言论和意见，它可引起人的情绪的波动和思想上的考虑，并促使人调整自己的行为。由于它具有道德行为的迅速的定向作用，因而组织健康的舆论以及帮助青少年形成对待舆论的正确态度，便显得十分重要。它是产生荣誉感、自豪感的一个重要源泉，也是引起羞耻、内疚感从而使之回避和克服错误行为的一个重要源泉。　　当然，在不健康的舆论下，这种情绪体验也会使青少年产生不良的道德行为。　　2．与具体的道德形象联系的情绪体验，它是通过人的想象发生作用的一种情感。　　青少年特别是少年期的情感主要是和具体的对象相联系着的。他们最容易被英雄人物的高贵品质和英雄事迹所激励和鼓舞。因此，利用作为他们榜样人物的道德品质的实际范例来进行教育，很容易激起他们的道德感，很容易激起他们对英雄人物的向往和爱慕，从而学习英雄，克服缺点。文艺作品，包括电影、戏剧、幻灯等在培养这种道德体验中也有很大的作用。　　道德榜样在青年学生的道德感形成中仍起着十分重要的作用。它不仅容易激起学生的道德体验上的共鸣，而且还能使他们更具体地领会共产主义道德要求和意义，从而使他们逐步形成无产阶级的道德观念和道德品质，所以它又是道德说理教育中的一种直观形式。　　3．意识到道德理论的情绪体验，这种体验只是在青年期（14、15～24、25岁）的情绪生活中才开始占重要的地位。它是在意识到重大的社会问题、广泛流行的社会观念、对人生理想的理解基础上引起的。　　青年人正处在世界观形成时期，从这个意义上说，青年期的道德感是为他的世界观所决定的。因此，它是一种最概括而比较深挚的道德感，是一种比较持久而富有强大动力作用的情感。它是与一个人的信念、理想紧密相联系着的。当他按照理想完成了符合要求的举动时，他会产生自重感、自豪感和自尊心；相反，作出了消极的举动，则会产生另一种情感：懊悔、屈辱、失去自尊心。这种情感可以成为行为的最重要的动机，也是自我监督的手段。　　比如，与一个人的信念、理想相联系的羞耻感是善心的忠实保卫者，是对于卑鄙可耻的事物的一种强有力的抗毒剂，它可以使人坚决抵制任何人的怂恿和教唆，避免不道德的、违法的、犯罪的行为。与一个人的信念、理想相联系的自重感可以不断地鞭策自己前进。　　所以说，发展到这一阶段，他的道德行为具有较大的稳定性和灵活性，就能自觉地控制自己的行为，自我教育的意向也就出现了。　　道德感的培养是十分重要的。它是使青少年把道德概念转化为道德行为（即言行一致）的中间环节。道德知识如果没有以道德情感和道德习惯为依据，那么，它比表面上学会的行为更容易具有表面性，而且不容易产生相应的行为，有时甚至会象乌申斯基所提出的那样，可以成为伪善和假仁假义借以藏身的屏风。所以，教育要“动之以情”，即在进行道德品质教育时，要注意道德情感的感染，使道德观念和情感体验联系起来。例如，教师在讲述爱护集体利益的行为事迹时，应以高兴的情感使用称赞、欣赏的词句，使学生产生荣誉、向往、羡慕的体验；在讲述不遵守纪律的事例时，应以厌恶的情感使用指斥、责备的词句，使学生产生羞耻、鄙视、不满的体验。只有当学生对某种道德要求的认识带上积极的情绪时，才能为其形成某种信念打下基础。同时，也只有通过实践活动，使之多次体验到各种道德情感，即通过情绪经验的积累才能培养和改变学生的情感。道德感的培养在道德教育中有着极其重要的意义。　　此外，教育者还必须以深厚的无产阶级情感去点燃一个人幼小的自尊心之火花。因为一个人丧失了自尊心，道德品质就会瓦解；教育者与受教育者之间一旦产生了对立情绪，则教育就会失效。《学记》所谓的“亲其师，信其道”，是符合心理规律的。二、理智感　　理智感是在人的智力活动过程中产生的体验。它是和人的认识活动、求知欲、认识兴趣的满足、对真理的探求相联系的。　　例如，求学的热情，探索宇宙秘密的热情，这种情感在人的智慧活动中的作用是巨大的。列宁曾说过：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对真理的追求”。①缺乏情感的认识便失去认识的深入。特别是热情，它是一种具有巨大鼓舞力量的情感过程，是人的活动的强大动力，是意志活动和情感因素的统一，它能激励人们积极地去从事智慧活动。　　理智感的表现形式是：在人的智慧活动过程中有新的发现，找到了办法时会产生喜悦感、愉快感：对科学研究进程中出现的新现象，会产生怀疑感或惊讶感：在不能作出判断时会产生犹豫感，以及对真理的确信感等。　　伟大的波兰科学家哥白尼曾说，他对于天文的深思产生于“不可思议的情感的高涨和鼓舞”。这种情感是他在观察和发现天体的奇妙的时候体验到的，正是这种情感才使他创立了“日心”说。一个人的思想只有被深厚的情感渗透时，才能得到力量，引起积极的注意、记忆、思考，并能克服一切困难。　　学生的理智感主要表现为对他所学课程的兴趣、爱好和好奇心，并能体验到一种获得知识的乐趣。这也是激发人的智力的重要的心理条件。这种对科学知识爱好的情感，常常是从最初的愉快感，以及多次接触之后发展起来的。当学生经过努力学习，成绩有所提高，并经常受到肯定时就更热爱学习；反之，如果学生经过努力，学习也获得一定的成就，但受到的都是批评，或经常由于不及格、受惩罚、受讥讽而体验到失败和不愉快，就会厌恶或放弃学习。所以，为了培养学生从小热爱科学，应当在他们的学习过程中，经常鼓励和满足他们的求知欲，尽力避免使他们产生不愉快的体验。即使学习成绩很差的学生，教师也应当满腔热情地帮助他，注意选择恰当的时机激发他们的学习积极性，鼓励他们探求真理的意向。　　研究证明，教师对学生抱期望的态度，会明显地提高他们的学习兴趣和学习成绩。教师的爱会促使学生产生积极的情绪体验，并能激发学生潜藏着的力量，使学生变得更聪明、更活跃。反之，如果学生对教师有反感、惧怕或抵触情绪，则会使他们分散精力，削弱智力，变得消极、迟钝、笨拙。三、美感　　美感是对事物的美的体验。它是根据美的需要，按照个人所掌握的社会上美的标准，对客观事物（包括内容和形式）进行评价时所产生的情绪体验。　　美感是在欣赏艺术作品、社会上的某些和谐现象和自然景物时产生的。凡是客观事物中存在符合于我们美的需要的一切东西都能引起美的体验，而且百看不厌，百听不厌，百读不厌。审美时主体心理有一种自由的感受，所以美感总是伴随着某种快感。美感的两个明显特点是：（1）具有愉悦的体验；（2）带有倾向性的体验。多次欣赏，达到迷恋的程度。但美感不等于快感，快感也不等于美感。美感比快感所具有的内容丰富得多，深刻得多，高超得多。欣赏悲剧时也有美感。　　美感总具有直觉性，即物体的颜色、形状、线条以及声音方面的特点在美感的产生中起着重要的作用。但是事物的外部特点是不能离开事物的内容而存在的，作为美感发生的源泉并不只限于事物的外部特点，起决定作用的是事物的内容。《巴黎圣母院》里这个问题表现得很突出。道貌岸然的神父、军官是假、丑、恶的化身，面貌丑陋的敲钟人反而是人们颂扬的真、善、美的代表，正说明形式上的美总是服从于内容上的美。所以，一个人的真挚、诚实、纯朴和助人为乐、热情无私都会给人以亲切的美感，体残心不残的人也会给人以美感。这就是形式美和内容美的统一。　　美感和道德感一样，也受社会生活条件所制约。一个人的美的需要总是反映了一定社会关于美的标准。不同的社会历史阶段，不同的社会制度和不同的风俗习惯，影响着对客观事物的美的标准的不同，因而对美的感受体验也是不同的。　　中国商代以前处于原始社会向奴隶社会过渡，生产十分低下，衣食极不丰富的情况下，看到羊长大了，成为一种好吃的食物（意味着幸福美好），于是“美感”油然而生了。现在，人们对美的要求更高了，不仅看到一个人健康，身体强壮，充满着青春活力而感到美；看到一片绿油油的庄稼长得又茂盛又整齐而感到美；不仅用动物的牙齿、角或植物来装饰自己而感到美，还会对一个人的语言、行动和内心世界产生美的感受。而且随着生产力的发展，审美的对象越来越多了，大到宇宙太空，小至微观世界，所有这些都能引起人的美感。而且，随着理智水平的提高，审美的标准也越来越高雅而不俗气。　　世界上各民族由于政治、经济、文化、风俗习惯、传统观念以及所处的地理环境、气候条件等不同，形成了各自不同的民族特点和生活方式，这在很大程度上造成了美感的差异。尽管也有许多共同的美感，不同的美感也可以相互交流，对于别国人民健康的美感我们应当借鉴，但是这种借鉴应当符合中国的民情和习惯，应当适合中国人民的民族风格和民族形式，以及符合中国现代社会的道德规范。第四节 情操　　情操是指比较复杂的带有理智性的，即与正确的价值评价结合在一起的各种高水平的情感的综合体。它是社会主义精神文明的重要组成部分，是构成价值观的基础，构成个性品质的重要因素。由于个人的修养程度不同，有着明显的个别差异。具有高尚的情操是情感发展成熟的标志。　　必须指出，情操是指高尚的情感体验，对那些按照不正确的价值标准进行评价所引起的情感体验，我们把它称之为低级的不健康的情调，不属于情操范围。　　高尚的情操主要分为三类：　　1.理智的情操，也称认识性的或逻辑性的情操。　　这是在评价事物真伪的过程中引起的体验。它不同于求知欲。它不但要有对知识的渴求，要有足够的知识和高度发展的思维，而且要能不以个人的利害为准，只以客观真伪为准来评价事物。只有这样，才能形成理智的情操。　　理智的情操经常在企图寻找理性的东西的行为中表现出来。例如，模范共产党员孙冶方在极端困难的条件下，反复地为《社会主义经济论》打腹稿，他说：“死不足惜，名声毁了也不要紧，但是我长期从事经济研究领域的经济学观点不能丢，我要为真理活下去！”①具有理智情操的人，能“以发现和追求真理为乐”，“以确信与服从真理为荣”，“以为真理而奋斗为莫大的快乐和幸福”；与此同时，“以未找到真理为苦”，“以违背、逃避真理为耻”，“以坚持真理而受到他人的讽刺为受辱”。在我国，有许多象孙冶方那样的具有理智情操的人，正在为寻找我国社会主义经济建设的规律而付出自己的心血。　　2．道德的情操　　这是与评价行为是否符合道德规范相联系的高水平的情感体验，它是情操的核心部分。它要求以社会道德的准则作为区分是非、善恶、好坏的标准。　　有道德情操的人，能“以热爱祖国，为祖国效劳为乐”，“以关心集体，助人为乐，遵法守纪，积极劳动为荣”；或者“以能够推进国际和平事业和支持民族解放运动为乐”，“以把自己的生命献给世界上最壮丽的事业——共产主义为荣”。与此同时，“以不能为祖国效劳为苦”，“以自私自利，违法乱纪，不劳而获，贪生怕死为耻”。加拿大的国际共产主义战士白求恩不远万里来到中国，乐于支援中国的抗日战争；长春物理研究所的张新夷在法国留学期间，经过艰辛的努力学习，通过了法国国家物理学博士论文的答辩，当他抱着自己的法国国家博士论文稿送给打字员，要求他在扉页上打上“献给我的祖国”六个中国字时的情感体验，以及第四军医大学的学生和干部二百多人在华山突然看到旅游者十多人从陡峭的崖梯跌落下来的险情时，不顾自己的安危，立即冒险抢救时的情感体验，都属于道德的情操。情操与道德观念密切结合，具有时代、民族和阶级的特征。　　3．美的情操　　这是与崇高的人类进步事业相一致的种种美的高级情感体验。这种在美好的理想指导之下所体验到的美的音响、旋律、色彩、线条，画面会带给人们巨大的精神力量。因此，培养青少年美的情操与培养道德的情操和理智的情操一样具有重要的意义。思考题　　1．试说明情绪和情感的区别和联系。