乌申斯基把复习分为消极复习和积极复习，他坚定地认为后者比前者优越。他说：“这种积极的复习要比消极的复习有效得多，聪明的儿童会本能地觉得它比第一种好；他们读完课文，就把书本合上，力求凭记忆把课文说一遍。”　　盖兹（A．I．Gates）实验：要求被试识记无意义音节和传记文章，各用9分钟，其中一部分时间用于试图回忆。诵读和回忆的时间分配不同，记忆的成绩就有显著的差异。结果见表6一12。表6—12 诵读时试图回忆的效果　　 16个无意义音节 5段传记文回忆　　时间分配 回忆百分数 百分数　　 立刻 4小时后 立刻 4小时后　　 全部时间诵读1/5用于试图回忆2/5用于试图回忆3/5用于试图回忆4/5用于试图回忆 3550545774 1526283748 3537414242 1619252626　　盖兹认为，最好的比例是20%阅读，80%背诵。　　 伊凡诺娃的实验也获得了类似的结果（见表6—13）。表6—13 单纯重复与结合试图回忆的识记方式的成效对比　　识 记 回忆的意义单位数量（百分数）　　 方 式 1小时后 24小时后 10天后　　 单纯重复学习四次两次学习两次回忆 52.575.5 3072.5 2557.5　　试图回忆是一种比阅读更积极的过程，要求大脑更积极地活动；同时又是一种自我检查的过程，使人可以集中精力掌握不能回忆的部分或改正回忆中的错误。　　（四）采取多样化的复习方法，动员多种感官参加复习。　　复习并不等于单纯重复。复习方法的单调，容易使学生产生消极情绪和感到疲劳，如果应用多样化的复习方法，就会使学生感到新颖，容易激起智力活动的积极性，促使学生巩固地掌握知识。简单地、多次地让学生重复某一概念是不好的，应该让学生通过多种形式的练习来掌握和运用概念，让学生每次部在新的联系中重现这些概念，这样就能在识记的材料中建立多种联系，并与原有知识联系起来，就能牢固地保持这些概念。　　研究表明：如果各个成分互不联系或联系很少，尽管搞大量复习，材料还是容易遗忘的。赞科夫（JI.B.3aHKoB）对几百个学生做过实验。结果表明采用多样化复习方法的实验班二年级学生超过了采用单调复习方法的普通班三年级学生。　　动员多种感官参加复习也是提高识记效果的一个重要条件。　　有人让三组学生用三种方式识记10张画片，结果见表6—14。表6—14 三种识记方式的效果对比　　组别 识记方式 识记效果（百分数）　　123 视觉识记听觉识记视听结合识记 706086.3　　一般地说，80％以上的信息是通过视觉记住的，l0％以上的信息通过听觉记住的。因此，动员多种感官参加复习，首先要把视觉和听觉动员起来。视听结合，出现形象，能提高记忆的效果。研究表明，言语材料和视觉形象结合起来是储存大量信息的基础。　　 巴拉诺夫指出：鲜明形象是材料，特别是困难材料回忆的支柱。在应用图片时，外语词汇能识记92％，在翻译性解释情况下，同样的词汇只能识记76％。　　（五）活动有助于记忆　　如果识记的对象成为活动的对象或活动的结果时，由于学习者积极地参加活动，记忆效果就会明显地提高。　　陈千科（П．И.3NHqeHKo）实验：要求三年级学生解答5道现成的和5道自编的算术题。经过一定的时间后，要求学生回忆这些习题中的句子，结果被试对自编的习题里的数字比现成习题里的数字多记住两倍。　　 查包洛赛兹和西拉延科的实验：把学生分成两组，叫一组学生用一个装好的圆规画画，用后把圆规拆散，交给另一组学生，让他们把它装配起来。这些工作完成后，出其不意地叫两组学生尽量准确地画出他们刚才用过的圆规。结果，使用装好的圆规的一组学生把圆规画得不准确，漏画了许多重要零件，如图6—15。而使用由零件装配成圆规的第二组学生，却把圆规画得比较正确，如图6一16。　　 陈千科和康采娃娅给被试15张图片，图片上除画着物体外，在角上明显地写着两位数。在一个实验中，要被试把画在图片上的物体分类，在另一个实验中，要被试依照图片上的数字递增的顺序把图片排列起来。回忆的结果如图6一17。　　 从图上可以看到，图画分类组中成年人平均识记13．2张图片，0．7个数字；在数序组合组中成年人平均识记10．2个数字，1．3张图画。中学生和小学生有类似的情况。思考题　　1．什么是记忆？它包括哪几个基本环节？　　2．叙述短时记忆和长时记忆的区别和联系。　　3．记忆的生理机制是什么？　　4．联系自己的学习实际，分析提高记忆效率的几个因素。　　5．遗忘的特点和原因是什么？　　6．怎样有效地组织复习？（叶奕乾）　　　第七章 想象第一节 想象概述一、什么是想象　　想象是在人脑中对已有表象进行加工改造而创造新形象的过程。例如，我们没有到过大草原，但读到“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”时，如果我们懂得这诗句，并具有有关的表象时，头脑中就会浮现出一幅草原牧区的美丽图景（蓝蓝的天空下，一望无际的大草原，微风吹拂着茂密的牧草，不时显露出草原深处的牛羊）。又如，青年学生生长在新中国，教师可以通过忆苦教育使他们头脑中浮现旧中国劳动人民所过的悲惨生活，也可以通过理想教育使他们展望祖国美好的前景。所有这些，都是通过想象来实现的。　　想象的基本材料是表象。但想象的表象与记亿表象不同。记忆表象基本上是过去感知过的事物形象的简单重现。想象表象是旧表象经过加工改造，重新组合创造的新形象。它可以是没有直接感知过事物的形象，也可以是世界上还不存在或根本不可能存在事物的形象。　　意识有两种超前系统：组织起来的形象系统和组织起来的概念系统，想象是以组织起来的形象系统对客观现实的超前反映，因而乍看起来似乎是“超现实”的。但是，任何想象都不是凭空产生的，人不可能在想象中无中生有。构成新形象的一切材料都来自生活，取自过去的经验。想象的表象不管新颖甚至离奇到什么程度，构成新表象的材料则永远来自对客观现实的感知。科学家提出大胆的假设，总是从现实世界中的规律出发的；文学家所创造的典型形象可能不是真人真事，但仍然是以生活中观察到的事实材料为依据的。即使世界上不存在的荒诞无稽的神话形象，虽然其整体并不与客观现实相符合，但他们的组成部分还是取材于客观现实。中国旧小说中的仙人，不外乎是现实生活中的童颜、白发、鹤骨、松姿等形象所组合而成的新形象。　　梦也是一种想象。梦中出现的形象有时显得十分新奇甚至荒唐，但组成梦境的“素材”仍然是感知过的事物。　　天生的聋子决不能想象出幽美的音乐，天生的盲人决不能想象出春天的美景。如鲁迅先生曾记录过一位盲诗人的谈话：“在缅甸遍地是音乐，房里、草里、树上都有昆虫的吟叫，各种声音成为合奏，很神奇，其间时时夹着蛇鸣‘嘶嘶’”。由于这位诗人生而目盲，没有颜色的感觉，所以在他的谈话中不会有颜色的表象作为想象的材料。　　可见，想象虽然是新形象的创造，但它的内容和其它心理过程一样，来自客观现实，想象是反映客观现实的各种成分的形象之组合过程，想象也是人脑对客观现实反映的一种形式。二、想象的生理机制　　想象亦是人脑的机能。人在惑知客观事物的过程中，大脑皮层上留下许多痕迹以及痕迹之间的联系（即暂时神经联系系统），暂时神经联系系统是动力的，它经常不断地在变化、补充和改造着。想象是对已有表象进行加工改造而创造新形象的过程，其生理机制是大脑皮层上已经形成的暂时神经联系进行新的结合，亦即旧的暂时神经联系经过重新配合构成新的联系的过程。为了形成新的联系，必须分解已形成的联系，被分解开的联系作为环节包括到新的联系系统中去。　　巴甫洛夫学派认为，想象形象的创造是两种信号系统协同活动的结果，虽然表象从形式上看是属于第一信号系统的，其实很多想象的形象，特别是创造性想象的形象具有概括性，想象的形象是在皮层言语机能的一定区域上形成的，是通过词而形成的。人在清醒状态下，词对暂时神经联系的重新结合起着重要的调节和支配作用，通过词才使形象清楚而富有内容。　　现代科学表明，下丘脑——边缘系统与大脑皮层共同参与想象的形成。如果人的下丘脑——边缘系统损伤，可能产生特殊的心理错乱，他们的行为不受一定程序的支配，不能拟定简单的行动计划，不能预见行动的后果，想象的主要作用也就受到破坏。三、想象和实践　　想象是在实践活动中发生、发展起来的，同时想象也是人类实践活动的必要条件。人的想象首先是在生产劳动过程中发生的，生产劳动要求人们预见行动的后果，人们在劳动之前，已在头脑中构成了“做什么”和“怎么做”的表象。这种关于行动过程以及行动所要达到的目的的表象，乃是人类劳动的主要特点。马克思说：“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着”。①人们在实践活动中，会遇到一些困难，出现一些新的需要，这些困难和需要促使人们去改变客观现实，从而创造新的东西。想象就是在这种实践活动的要求下发展起来的。　　想象不仅在实践中发生、发展，同时，想象的正确性也要受到实践的检验。四、想象的意义　　想象力的发展是智力发展的一个极重要方面。学生再造性想象的发展对他们学习科学文化知识起着重要作用，创造想象则是学生进行创造性学习和创造性活动的必要条件。一个创造想象贫乏的学生，他思考问题必然思路狭窄，也不可能有很高的分析问题和解决问题的能力，其智力发展是不充分的。爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素”。①　　想象和其它心理过程有机地联系着，根据鲁宾斯坦的意见，每一个思想，每一种情感，那怕是在某种程度上改变世界的意志动作，其中总有一些想象，甚至象人的知觉这种反映形式中，也包含有想象。想象活动和记忆活动交织在一起。亚里士多德谈到：“记忆和想象属于心灵的同一部分，一切可想象的东西在本质上就是记忆的东西。”想象从记忆表象中提取素材才能进行活动，同时记忆表象在某种程度上被想象形象补充着，同想象结合着。　　想象参与思维过程之中，人如果没有同思维内容相联系的表象，思考就发生困难。　　想象在人的情绪生活中也有重大意义，想象的形象总是伴随着体验。杨沫在谈到她写《青春之歌》的创作过程中说：“着意刻画了……这些共产党员的高贵品质和英雄形象，我爱他们尤其是卢嘉川。当写到他在牺牲前给林道静的那封最后的信时，我泪水滚落在稿纸上，一滴一滴地把纸都湿了”。想象不仅可以引起一些短暂的情绪状态，也可能成为深刻而牢固的情感产生的源泉。　　想象的形象可成为人的意志行为和实践行为动作的内部推动力。　　总之，想象不仅在认识和实践活动中的作用是十分巨大的，而且在人的整个精神生活体系，在创造中，在客观世界的反映的一切形式中，作用也是十分巨大的。想象对人的生活道路，人的个性发展，人的特点的形成同样起着巨大的作用。五、想象的种类　　根据产生想象时有无目的意图，可以把想象区分为有意想象和无意想象。　　有意想象是带有目的性、自觉性的想象。根据想象的独立性、新颖性和创造性的不同又可把有意想象分为再造想象和创造想象，幻想是创造想象的一种特殊形式。　　无意想象是没有特定目的、不自觉的想象。例如，看到天上的云朵自然而然地想象为人的面孔、奇峰异兽或某种动物；又如，不自觉地跟着别人讲述的故事而想象出故事中的情景。　　梦是在睡眠抑制状态时所发生的想象活动。第二节 再造想象和创造想象一、再造想象　　（一）什么是再造想象再造想象是根据语言的描述或图样的示意，在脑中形成相应的新形象的过程。　　在再造想象中，事物的形象都是再造别人想象过的事物，都是“再造”出来的新形象。所谓“再造性”，一方面指这些形象不是自己创造出来的，而是根据别人的语言描述或图样示意再造出来的。例如根据文学作品的描述再造出郭沫若剧本中的蔡文姬的形象，工人根据机器的图纸想象出机器的立体和运转时的形象，这些想象都是再造想象。另一方面，又是通过自己的大脑，根据当前的任务，在词的调节下，运用个人已有的知识经验，再造出来的。例如，我们读“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还。两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”。这首李白的诗时，每个人再造出来的形象各不相同，都按各自的方式来形成新形象。因此，再造想象中也有创造性的成分。　　要形成正确的再造想象，必须具备下列两个条件。　　第一，要正确理解词与图样标志的意义。再造想象就是由语164 言的描述或图样的示意所引起的，因此，必须正确地理解和掌握词与图样标志的意义。　　第二，丰富表象的储备。表象是想象的基本材料，表象愈多，再造想象的内容也愈丰富；再造想象不仅依赖于已有表象的数量，而且也依赖于已有表象的质量，正确反映客观现实的直观材料愈丰富，再造出来的想象内容就愈正确、愈生动。　　（二）再造想象在教育中的作用　　在政治思想教育过程中，当学生通过介绍在头脑里出现英雄人物的光辉形象时，这些形象就会指导他们的行动，成为儿童学习的榜样。再造想象在青少年道德品质的培养上有重要作用。　　再造想象在教学过程中也具有重要意义，它是理解和掌握知识的必不可少的条件。真正掌握知识必须有积极的想象参加，这是因为学校里的知识多半是通过教师、书本用词或图表、模型介绍给学生的，只有使这种介绍让学生在头脑里形成与概念相应的形象，才能理解和掌握知识，否则只能停留在机械识记的水平上。可见，任何学科都要求学生具有丰富的想象力，才能深刻地领会教材，系统和牢固地掌握知识。　　近来的研究表明，在轻松气氛中学习比在紧张气氛中学习效果要好得多，而想象能够帮助学生放松思想，在想象过程中人变得舒适、灵活。Ｇ·卡斯蒂罗运用想象进行八个月的教学实验证明，儿童的注意范围也扩大了，人也变得更活泼了。二、创造想象　　（一）什么是创造想象创造想象是不依据现成的描述而独立地创造出新形象的过程。　　创造想象是根据预定的目的，通过词对已有的表象进行选择、加工、改组，而产生可以作为创造性活动“蓝图”的新形象的过程。如，文学家的写作，科学家的创造发明时所依据的形象。　　创造想象与创造思维密切联系着，它是人类创造性活动的一个必不可少的因素。由于创造想象的参与，能够结合以往的经验，在想象中形成创造性的新形象，造成劳动最终或中间产品的心理模型，并且提出新假设，所以是创造活动顺利开展的关键。　　教学活动是一种复杂的脑力劳动，需要创造性想象。教师创造性地教，学生创造性地学，缺乏创造想象是不能很好地完成教学任务的。　　（二）发展创造性想象的条件　　1．创造动机　　社会生活本身不断提出创造新事物、解决新问题的要求。这种要求在人的头脑中得到反映，成为创造新事物的需要和动机，也就获得了创造想象的动力。　　文艺创作中强烈的创作动机是很重要的，如《红日》的作者吴强说：“许许多多英雄人物崇高的形象……激动着我的心……感到他们在向我叫喊，在我的脑子里活动翻腾，我要表现他们的欲望，是为时已久了。孟良崮战役以后，我的这种情绪，就更加迫切、强烈，而且也深深地感到这是一项不可推卸的责任”。①　　科学工作者的创造性活动同样如此。　　2．扩大知识范围，增加表象储备　　创造想象需要原料，没有相应的表象储备，有关的新形象是创造不出来的。鲁迅写道：“……人物的模特尔也一样，没有专用过一个人，往往嘴在浙江，脸在北京，衣在山西，是一个拼凑成的脚色……”②托尔斯泰在《战争与和平》一书中创造娜塔莎的形象是基于分析他两个熟人的性格和特点塑造成的，这两个人是他的妻子索菲亚·安得烈也芙娜和他的姐妹达吉娅娜。　　3．思维的积极活动　　创造想象是严格的构思过程，它是受思维调节的。如在写作前，要严密地考虑文章的主题，所写的人物和事件等，才可能产生活生生的形象，如果不加思索，就不会有什么创造性的成果。　　4．灵感和艰巨劳动　　创造过程中新形象的产生带有突然性，常常被称为灵感。真是“忽似一夜春风来，千树万树梨花开”。如有些诗人在构思时，虽经长期酝酿，仍理不出思路，但偶然受到某一事物的启发，豁然开朗，诗句象潮水般地涌来，一挥而就。　　灵感的特征，首先表现为人的注意力高度集中在创造的对象上，这时，意识处于十分清晰和敏锐的状态，思想和形象的活动极为活跃，因此在灵感状态下，工作有极高的效率。由于灵感的出现，解决了长期探索的问题，因此常常伴随无法形容的喜悦。例如，古希腊阿基米德在一次入浴时，忽然有悟，起来在街上狂呼：“我发现了！我发现了！”（即发现了关于比重的阿基米德原理）简直达到狂喜的程度。这是成功的喜悦，胜利的喜悦。　　唯心论者把灵感看作是神灵的感应。其实灵感不是天上掉下来的，也不是人们头脑中固有的，它是人们长期劳动的产物，它是在艰苦劳动之后出现的。托尔斯泰在写《战争与和平》时，不知花了多少艰苦的劳动，九易其稿，有些部分改了十几次以上，他在写书时，谈天、走路，甚至半夜起来，也常常想起小说中的主人公。他坚忍地劳动，积累资料，用他的话说，在那里“构成了一个完整的图书馆。”爱迪生说得好：“天才，就是百分之一的灵感和百分之九十九的血汗。”列宾说：“灵感是对艰苦劳动的奖赏。”这是很有道理的。三、幻想　　幻想是一种与生活愿望相结合并指向于未来的想象。　　幻想是创造性想象的一种特殊形式，与一般的创造想象相比有两点不同。第一，幻想中所创造的形象，总是体现着个人的愿望，是向往的事物。如我们对到二０００年祖国实现四个现代化后宏伟图景的想象，就是我们所向往所期望的新形象，而创造想象中的形象不一定是个人所期望的形象。如作家创造反面人物的形象，就不是作家所向往的形象。第二，幻想不与目前行动直接联系，而是指向于未来的活动，但它又常常是创造性活动的准备阶段。　　幻想的品质与一个人的世界观或一般思想状态紧密联系着。幻想有两种，一种是在正确世界观的指导下，符合现实生活发展规律，并且是可能实现的幻想，这种幻想就是理想。另一种是完全脱离现实的发展规律，并且毫无实现的可能，这种幻想就是空想。　　实现共产主义是全人类的最伟大理想，引导青年人逐步树立共产主义理想是一项特别重要的思想工作，崇高的理想对一个人的道德品质的形成起着重大的作用。　　积极的幻想是学习和工作的巨大动力，成为活动的动机。幻想能把光明的未来展示在人们的面前，只有在幻想中看到了自己还没有取得的成果，才会以无穷无尽的精力去从事创造活动，战胜困难，迎接胜利。　　积极的幻想又是构成创造性想象的准备阶段。今天还是人们幻想中的东西，明天就可能出现在人们创造性的构思中。幻想常常是科学发明和发现的先导，从某种意义上说，没有幻想，就没有科学的进步。　　生活的朝霞正在年轻一代的头上升起，我国青少年头脑中洋溢着各种美好的幻想。一位中学生在作文中写道：“到二000年，我已是个侦察员，驾着二000式潜艇，到深海去侦察，到水晶宫去勘探，在那里，发现了新命名的‘油气’，一公斤可用二十年，在那里还找到了新的能源，叫‘煤电’，一公斤可发二千万千瓦的电。”另一位中学生写道：“到了二000年，我要当个饲养员，弹起《催蛋曲》，指挥着千万万只鸡生蛋，那序曲刚刚奏完，刹那间生下了千万只又大又圆的双黄蛋。”“荡秋千”这是六岁儿童胡晓舟应国际儿童画展而创作的水墨画，题为“我在二000年”，荣获一九七九年世界儿童画一等奖。这张画（图7—1）反映了想象的社会历史性和年龄特点。第三节 睡眠和梦　　睡眠和梦是宇宙奥秘之一，自古以来吸引着人们的注意。近年来对睡眠和梦机制的研究进展较快，但由于它们的复杂性，许多问题有待进一步深入研究。　　睡眠不是单一的过程，具有两种不同的时相：慢波睡眠和快波睡眠。　　慢波睡眠脑电波呈现同步化慢波。夜间睡眠多数时间处在这种睡眠状态。成年人慢波睡眠可分成4个阶段：第一阶段为打盹浅睡；第二阶段为中度睡眠；第三阶段为中度至深度睡眠；第四阶段为深度睡眠。儿童睡眠的分期比较困难。　　快波睡眠脑电波呈现去同步化快波。人的一生中，快波睡眠的时间在整个睡眠时间中所占的比例随年龄增加而减少。新生儿的快波睡眠占整个睡眠时间的50％，2岁以内的婴儿的快波睡眠占睡眠时间的30～40％，青少年和成年人的快波睡眠占睡眠时间的20～25％，而老人的快波睡眠占睡眠时间不到5％。　　慢波睡眠时眼球没有或只有少数缓慢的运动，故又称非快速眼动睡眠；快波睡眠时眼球有快速运动（50～60次／分），故又称快速眼动睡眠。　　慢波睡眠和快波睡眠相互交替成年人的睡眠，先进入慢波睡眠状态，持续约90分钟，然后进入快波睡眠，约持续20～30分钟，接着又进入慢波睡眠。两种睡眠状态都可以直接进入觉醒状态，但从觉醒状态进入快波睡眠必须先经过慢波睡眠。一个晚上整个睡眠期间这种反复交替约3～5次，越接近睡眠后期，快波睡眠的持续时间越长（图7一2）。　　做梦是人脑的正常活动，是人脑处于睡眠状态下，一定时相一定部位的兴奋活动。做梦是必不可少的，而且每人每夜都做梦，只是有的人记得清楚，有的人记不清楚。克利特曼（N．Kleitman）指出：“有些人断言，他们极少做梦，或从来不做梦。但是，所有被试……在适当时间被唤醒时，都报告说，他在做梦。所以，可以相当肯定地说，每天晚上，每个人都反复地做着梦。”①实验表明：191个被试在快波睡眠期间被唤醒，报告正在做梦的有152人，占80％左右；160个被试在慢波睡眠期间被唤醒，报告正在做梦的只有11人，占7％左右。　　这不仅说明，做梦主要是在快波睡眠期间，而且，也有少数是在慢波睡眠期间。因此，过去认为只有在快波睡眠状态时才做梦的看法是不确切的。然而，这两种睡眠状态所做的梦，在内容上是不同的。慢波睡眠期间所做的梦，概念性较强，内容常涉及到最近生活中所发生的事；快波睡眠期间所做的梦，知觉性（特别是视知觉）较强、内容生动、古怪。由于快波睡眠状态大部分发生在下半夜，因此整个睡眠时所做的梦，一般是从较多概念化的上半夜向较多知觉化的下半夜过渡。　　近年来研究表明：生长素分泌的高峰在慢波睡眠期间，慢波睡眠有利于促进生长发育和恢复体力。快波睡眠是神经细胞活动的增高时期，它与儿童的脑、神经系统发育与成熟有密切关系。　　睡眠对于心理活动的正常进行是十分重要的。1966年8月，日本东京大学对23岁的男青年H·M进行了剥夺睡眠的实验，时间达101小时8分30秒，在剥夺睡眠期间他的生理指标没有明显变化。但是被试的心理活动受到相当的影响。在剥夺睡眠两天后，被试感到很难集中注意力，并且出现错觉和幻觉。近期剥夺睡眠研究表明：剥夺睡眠对心理的影响个体差异较大。威廉斯（Williams）等人的实验表明：剥夺睡眠时间短，对被试的心理活动影响小，相反，对被试的心理活动影响大；剥夺睡眠的人，仍能做好短时间的工作，在长时间的工作中，则出现很多错误。①哈特曼（Hartmann）根据剥夺睡眠的研究指出：睡眠在集中注意力以及与注意相联系的学习和记忆方面具有意义，睡眠对于保持情绪正常和适应环境的能力方面可能起一定的作用②。　　有人认为做梦也许是人脑的一种工作程序，对白天所接受的信息进行去芜存菁的筛洗。德门脱、哈钦森（Hutchinson）和弗卢努瓦（Flournoy）等人指出，做梦有时会有助于问题的解决。例如，俄国文学家伏尔泰在睡眠状态时完成一首诗的构思，德国化学家凯库勒在梦中发现了苯分子的环状结构。　　梦境有时是很奇特的，但构成梦境的一切内容，都是自己经历过的事物，所以，梦仍然是客观现实的反映。外界的刺激和身体内部的生理变化都能引起梦。如风吹树叶的沙沙声，可能产生下雨的梦景；睡眠时把手压在胸部，可能会做恶梦。苏联心理学家卡萨特金在276名被试中，对梦进行了1300多次观察和460次实验，得出结论：“视觉分析器机能完好者所做的梦，有视觉形象的占100％，……那些不可能有外部世界的视觉形象的生而盲者却从来不说他们的梦里有视觉的形象，……生而聋者也自称，从来没有在睡梦中听见什么。”③霍尔（Hall ）等人分析了一千个男女大学生的梦，发现每个梦一般涉及到二、三个人和一、二件东西，而且大都是熟悉的。最频繁出现的东西，其次序为：房子、汽车、城市、房间、住宅、门和楼梯④。据布伦纳斯（CBrenneis）和温格特（C．Winget）的统计，在梦中的活动，男子多在室外，女子多在室内。　　胎儿也能做梦，1968年比利时医生对一万多名孕妇进行实验，发现在母亲做梦的同时，八个多月的胎儿也随着母亲进入梦乡。胎儿的身体一动也不动，但眼球却迅速移动着。不仅人类会做梦，其他哺乳动物也可能做梦。卢克莱修（Lucretius）在狗睡眠前放置食物，睡眠过程中狗会有咀嚼等动作。动物越是高级，做的梦越多越复杂。　　科学家们对睡眠本质持两种看法：一种把睡眠看成是一个被动的过程，睡眠是由于网状结构上行激活系统活动减弱，觉醒不能维持的结果。这种看法过分简单了。另一种认为睡眠是中枢神经系统主动的过程。这又有两种意见：巴甫洛夫学派认为，睡眠是一种主动的抑制过程，当抑制过程在大脑皮层内广泛扩散，并扩散到皮层下中枢时，就出现睡眠；另一种意见则认为在中枢神经系统内存在有触发睡眠的中枢，这些中枢神经细胞的活动导致睡眠。研究表明，慢波睡眠和快波睡眠分别由中枢神经系统的不同部位所引起。　　现代研究表明：睡眠是一种复杂的过程，由中枢神经结构和递质协同活动来实现的。与睡眠有关的递质主要有5—羟色胺和去甲肾上腺素等等。　　法国心理学家皮艾郎（H.pieron）首先提出睡眠是觉醒时脑中积聚的“催眠素”所引起的理论。目前，已经能从动物脑中提取出睡眠化学物质，但化学结构已搞清楚的只有DSIP（“δ——睡眠促进多肽”）。最近，哈佛大学和芝加哥大学的科研人员发现一种“S因子”，动物只要服用极微量的“S因子”即昏昏入睡①。思考题　　1．为什么说想象也是人脑对客观现实反映的一种形式？　　2．什么是再造想象？它在人的实践活动中有什么作用？　　3．什么是创造想象？它在人的实践活动中有什么作用？　　4．什么是幻想？积极的幻想有什么作用？　　5．怎样科学地解释睡眠和梦？（叶奕乾）第八章 思维第一节 思维概述一、什么是思维　　思维与感觉、知觉一样，是人脑对客观现实的反映。不过，感觉和知觉是对客观现实的直接反映，它所反映的是客观事物的外部特征和外在联系。思维则是对客观事物间接的、概括的反映，它所反映的是客观事物共同的，本质的特征和内在联系。以对三角形的认识来说，感知觉只能反映各种三角形的形状和大小，而思维则能舍弃三角形的具体形状和大小等非本质的特征，而把任何三角形都具有三条边和三个角这一共同的、本质的特征概括出来。因此，人的思维属于认识的理性阶段，是更复杂、更高级的认识过程。　　人的思维过程具有间接性和概括性的重要特征。所谓间接性，就是通过其他事物的媒介来认识客观事物，即借助于已有的知识经验，来理解或把握那些没有直接感知过的，或根本不可能感知到的事物，以及预见和推知事物发展的进程。无论是实际生活还是任何一门科学都有许许多多说明人脑对客观事物间接反映的事例。早晨起来，推开窗户，看见屋顶潮湿，便推想到“夜里下过雨了”。这时，人并没有直接感知到下雨，而是通过屋顶潮湿这个媒介，用间接的方法推断出来的。医生能通过病人的体温、脉搏，视听病人身体的有关部位，化验病人的血液，断定病人某一内部器官的状态。生理学家能通过条件反射、脑电图间接地了解人脑的活动。同样，人不能直接感知到的运动速度，通过实验可以间接地推算出来，如光速。正如列宁所说的：“表象不能把握整个运动，例如它不能把握秒速为30万公里的运动，而思维则能够把握而且应当把握。”①　　所谓概括性就是把同一类事物的共同特征和本质特征抽取出来加以概括。比如，客观事物中各种各样的山、川、树木、人等等，都可以用概括的词为标志，得出“树为木本植物”、“船是水上的运输工具”等概念，或者将多次感知到的事物之间的联系和关系加以概括，得出有关事物之间内在联系的结论。如，每次看到“月晕”要“刮风”，地砖“潮湿”要“下雨”，就能得出“月晕而风”，“础润而雨”的结论。思维的概括性不仅表现在它反映某一类客观事物共同的、本质的特征上，也表现在它反映了事物与事物之间的内在联系和规律上。一切科学的概念、定义、定理、规律、法则都是通过思维概括的结果，都是人对客观事物的概括的反映。　　概括有不同的水平，有感性的概括，也有理性的概括。概括的水平，无论从个体发展来讲，还是从种族发展来看，都是随着言语的发展，经验的丰富，知识的增加，由低级向高级发展的。概括的水平越高，人就越深入地反映事物的本质特征和内在联系。一般地说人对客观事物的概括的反映是借助于词来实现的。概括的水平是随着人类历史的发展而发展的。　　虽然思维与感知觉有着本质的不同，但二者密切不可分。思维是在感知的基础上产生和发展起来的。因此，正确的思想不但没有脱离客观事物，反而更加接近客观现实，使人更深刻、更正确的认识现实。反之，感性认识的材料，如不经过思维加工就只能停留在对事物的表面的、现象的认识上，而不能认识客观事物的规律和本质。毛泽东同志指出：“理性认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识”，①这正是感性认识与理性认识的辩证关系。　　思维问题是心理学中研究得较少的领域，心理学家们对于思维的定义看法不一。除了上面主要从哲学理论上去说明思维的本质外，有些心理学家从解决问题角度，把思维看成是运用智能寻求问题的答案，或寻求达到实际目的的手段。随着信息论和控制论的问世。近年来较流行的看法是，把人脑当作一个复杂的信息加工器官，认为思维就是人脑对信息的分析、综合、贮存、检索并作出决定的过程。科技工作者在这基础上创制了电子计算机及人工智能设备，产生了模拟人的思维的机器人。就目前科技水平而言，电子计算机只是在模拟人的逻辑思维规律的基础上设计出来的，它对于人脑的形象思维的活动，还存在很大的一段距离，因而还不能完全替代人的头脑。二、思维的种类　　根据思维过程中的凭借物或思维形态的不同，可将思维分为下列三种：　　（一）动作思维。就是在思维过程中依赖实际动作为支柱的思维。动作思维也称实践思维。其特点是：任务是直观的，以具体形式给予的，其解决方式是实际动作。　　3岁前的儿童的思维常常是伴随着动作进行的，他们不能在动作之外默默思考，更不能计划自己的动作，预见动作的结果。他们的思维在活动中展开。例如他们骑在小椅子上，同时说：“开汽车了！”“骑马了！”等等。当丢开小椅子玩其他玩具时，“开汽车”、“骑马”的思维活动也就让位于其它的思维活动。　　成人也有动作思维。为了找出屋里电灯不亮的原因，看看灯泡的钨丝是否断掉，保险丝是否烧掉，灯头与线路的接触点是否良好等等都要通过动作来解决问题。但成人的动作思维与没有完全掌握语言之前的儿童的动作思维不同，不能混为一谈。　　（二）形象思维。是用表象来进行分析、综合、抽象、概括的过程。形象思维中的基本单位是表象。这种思维在幼儿期（3～6、7岁）有明显的表现。　　例如，儿童进行计算时，表面上也能算出3十4＝7，但实际上他们并不是对抽象的数字进行分析综合，而是靠头脑中的3个苹果和4个苹果或3粒糖和4粒糖等实物表象相加算出来的。即使在小学低年级学生中，也还明显地表现有思维的具体形象性这个特点。　　成人的思维，虽然主要是借助于概念来实现的，但它也不可能完全脱离形象思维。当人们用已有的直观形象来解决任务时，形象思维就表现出来了，特别是在解决比较复杂的问题时，鲜明、生动的客观形象有助于思维的顺利进行。艺术家（包括画家）、作家、导演、工程师、设计师等更多地运用形象思维。但成人的形象思维与儿童的形象思维有着本质的不同。例如画家所创造的鲜明而富于表现力的形象和音乐家所创造的音乐形象，都是“物质化了”的概念，是概括的形象思维。因此，成人的形象思维并不低于科学中的抽象思维。而幼儿期所运用的表象，仅仅是在他们笼统地感知个别对象后留存的略图式的、不充分的形象，是具体的形象思维。　　（三）抽象思维。是以概念、判断、推理的形式来反映客观事物的运动规律，达到对事物本质特征和内在联系的认识过程。例如，如果要学生证明数学中某一命题、定理，他就要运用数学符号和概念来进行推导和求证。　　根据思维时是否具有或遵循明确的逻辑形式和逻辑规则，又可以把思维分为非形式逻辑思维和形式逻辑思维两大类：　　（一）非形式逻辑思维。是指不具有明确的逻辑形式或不遵循明确的逻辑规则的思维。除了上面所讲的动作思维、形象思维属于此种思维外，直觉思维也是其中的一种。　　直觉思维是指没有完整的传统逻辑过程，迅速对问题的答案作出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。例如，一百多年前，达尔文观察到植物幼苗的顶端向太阳照射的方向弯曲，就直觉地猜想它是幼苗的顶端含有某种物质在光照下跑向背光一侧的缘故，但没有办法证明，直到他死时也未得到证实。后来经过许多科学家的反复实践与研究，终于在1933年找到了植物生长素。又如，公元前三世纪的物理学家阿基米德解决“王冠之谜”的疑难问题，不是在自觉思考的当时，而是有一天身子浸入放满了水的浴缸时，猛然看到浴缸里的水因受到身体体积的挤压而流溢到外面去时解决的。直觉思维并不神秘，它是由于自由联想或思维活动在有关某个问题的意识边缘持续活动，当脑功能处于最佳状态时，旧神经联系突然沟通形成新联系的表现。　　非形式逻辑思维是不是说没有逻辑呢？当然不是，当我们讲思维时，不是指狭隘的形式逻辑思维，而是指广义的逻辑思维。思维必须要有逻辑。严格地说，没有逻辑的思维是不存在的。从这种意义上说，思维就等于逻辑，所不同的是逻辑形式化的水平不同而已，有的有完整的逻辑形式，有的没有完整的逻辑形式。　　（二）形式逻辑思维。是指有明确的逻辑形式、遵循一定的逻辑规则的思维。　　根据思维过程中的指向性不同，也可将思维分为集中思维和分散思维。　　集中思维。是指思考中信息朝一个方向聚敛前进，从而形成单一的、确定的答案，即利用已有信息，达到某一正确结论。其主要功能是求同。　　分散思维。是指思考中问题的信息朝各种可能的方向扩散，并引出更多新信息，使思考者能从各种设想出发，不拘泥于一个途径，不局限于既定的理解，尽可能作出合乎条件的多种解答。其主要功能是求异与创新。譬如说“试列举砖头的各种用途”。可能的答案是：可以造房子、砌围墙、铺路、刹住停斜坡的车辆、作锤子、压纸头、代替尺划线、作书架、掷人等等。以上答案已把砖头的用途发散到各个领域，并且每一个答案都是对的。思维的流畅性（对刺激很流畅地作出反应的能力）、变通性（对刺激随机应变的能力）、独特性（对刺激作出不寻常的反应，具有新奇的成分）是分散思维重要的有机组成部分。三、思维与语言　　马克思曾经指出：“语言是思维的直接现实”①。语言和“语言材料”是进行思维的武器，明确地指出了自从人掌握语言以后，人的思维主要是借助于语言来进行的。　　语言之所以能成为思维的武器，交际的工具，这主要是由于语言本身所具有的概括性、间接性、社会性的特点决定的。词（语言）是为全体社会成员共同理解的一种符号。通过这种物质形式的符号，才能把一类事物的共同的、本质的特性和它们之间的联系确定下来，巩固下来。如“灯”这个词，与一切的灯相联系着，尽管世界上有各式各样的灯，它们各有特点，但是它们都有共同的本质——照明工具。词是包罗万象的刺激物，它的概括性为人类对客观现实的概括提供了可能。如果没有可以标志一般的符号──语言，人类的抽象思维是不可能的。因此，人类的抽象思维是以词为中介对现实的反映。　　语言和抽象思维虽然密切联系着，但思维过程和语言过程不是一回事。人类虽然依靠语言进行抽象思维，但语言不是思维。思维与语言的区别可以从下面看出。　　首先，语言是人们交流思想的工具，思维本身并不具有这一特点。　　其次，从它们与客观事物的关系来看。思维与客观事物的关系是反映和被反映的关系，其间有本质的、必然的联系。而语言同客观现实的关系是标志和被标志的关系，二者之间则没有必然的联系。我们可以用不同的词代表同一事物。　　再次，语言中的词与思维中的概念并不完全等同。概念用词来表达，但一个词可以表达不同的思想，例如“风”可能是作风，吹风，刮风等等；反之，同一思想可用不同的词来表达，如“信息论”可用中、英、俄、日等国语言来表达。　　最后，语言的语法结构与思维规律之间既有联系，但也不等同，因此不同民族的语法结构不全相同，但思维的规律都是相同的，都是从感性上升到理性，从具体到抽象思维的基本过程也都是分析、综合、比较、抽象和概括。四、思维的生理机制　　人在智力活动时都存在着言语动觉，这可在舌上记录到电位变化。生而聋哑的被试，当思考或做梦时，其手指上显出电的活动，但舌上没有。教会了说话又会使用手势语的聋人，在思考时舌上和手上都显示出电的活动。这说明进入大脑两半球的动觉冲动保证着思维活动的进行，思维和言语密切联系。巴甫洛夫学派认为：第二信号系统在思维活动中起着重要作用。　　有些研究表明，大脑皮层额叶的前联合区与数字的编码以及各要素的同时性比较有关。如该区损伤，就不会分析条件，只会冲动性地解题。因此，掌握数量概念，对事物作比较要比掌握颜色、形状等概念难。后联合区与复杂的感觉辨别和知觉有关。这一部分受损的儿童，不会把桌上积木的空间配置与样本图形的空间配置相联系，把样本与积木多次对照也做不成功，其视觉定向丧失，思维能力极差。第二节 思维过程　　人类思维活动过程，表现为分析、综合、比较、抽象、概括和具体化。其中，分析和综合是思维的基本过程，其他过程都是从分析、综合过程派生出来的，或者说是通过分析、综合来实现的。一、分析与综合　　分析是在思想上把事物的整体分解为各个部分、个别特性或个别方面。综合是在思想上把事物的各个部分或不同特性、不同方面结合起来。任何一个事物，不论是简单的还复杂的，总是由各个部分组成，而且具有各种不同的特性。我们在认识某一事物时，就要不断地对它进行分析和综合。比如，我们要弄清楚某种机器的运转方式，首先要分出这个机器的不同组成部分、零件，然后，再把所分出的机器的各部分互相比较，并确定它们之间的联系，从而加以综合。　　思维过程是从对问题的分析开始的。思维的分析可以有过滤式的分析和通过综合的有方向的分析两种形式。前者是通过尝试对问题情境作初步的分析，它能淘汰那些无效的尝试。后者是通过把问题的条件和要求综合起来而实现的分析，这种分析带有指向性，是思维分析的主要形式，是思维活动的主要环节。如，杜罗夫斯卡娅给被试提出如下问题：“用六根火柴作出四个等边三角形，使三角形每边都由一根火柴构成。”在解决这个问题时，由于一般三角形常是平面的，材料也是在平面上出现的，大多数被试都在平面上作种种尝试（这是过滤式的分析）。在多次尝试失败以后，被试逐渐作出条件和要求的联系。例如，有的被试说：“三角形有三个边，四个三角形要有十二个边。但火柴只有六根，这就意味着每个边都是公共的。”这样一来，综合的分析就出现了，这个考虑方向促使被试从立体方面去寻找解决问题的办法，最后终于解决了问题。　　分析和综合是彼此相反而又紧密联系的过程，是同一思维过程中不可分割的两个方面。这是因为分析总是把部分作为整体的部分分出来，从它们的相互联系上来分析，而综合则是对分析出的各个部分、各个特性的综合，是通过对各部分、各特性的分析而实现的。分析为了综合，分析才有意义。综合中有分析，综合才更完备。任何一个比较复杂的思维，既需要分析，也需要综合。例如，我们在分析I am a teacher， yDu are students。这类句型时，同时对连系动词、表语的成分进行了综合。　　分析和综合的能力最初是在实践或游戏活动中形成并得到发展的，儿童首先在自己的活动中有了对具体事物进行分析、综合的实际经验，然后才能不直接依赖具体事物而在头脑中进行抽象的分析和综合活动。随着年龄的增长，知识经验的丰富，分析与综合的水平也是逐渐提高的。低年级学生偏于具体事物的分析综合（拼七巧板，边拼边凑），而高年级学生则善于运用概括的知识，即用语词、专门符号、图解、图表和公式中的概念去解决问题，这属于抽象的、理性的分析综合，它是分析和综合的最高水平。但是在分析和综合遇到困难时，也仍然需要具体事物作支柱。教师在教学中应根据学生的年龄特点进行教学。为发展学生的综合能力应把学生的注意力引向整体，做综合性的练习；为发展学生的分析能力应把学生的注意力引向细节部分，必要时可作图解。二、比较　　比较是在思想上把对象和现象的个别部分、个别方面或个别特征加以对比，确定被比较对象的共同点和区别点及其关系。它的特点，总是在某一事物某方面进行比较。为了确定几个对象的异同，人们在思想上把其中的每一个分解为部分，区分出某种特征，这就是进行分析；同时，在比较时，把它们相应的部分联系起来考虑，确定它们在哪些方面是相同的，在哪些方面是不相同的，这就是进行综合。因此，比较离不开分析和综合，分析和综合是比较的基本过程和组成部分。　　比较在人认识世界时起着重要声用。有比较，才有鉴别。人认识一切客观事物，都是通过比较来实现的，没有比较就不能认识事物。教师在教学工作中广泛地运用比较，常常通过把这个对象和与它十分相似的各种对象进行比较，找出它们之间的不同点；又把这个对象和与它差别很大的各种对象进行比较，找出它们之间的相同点，使学生较容易地明确这个对象的本质特征，来帮助学生突破学习上的难点。　　在教学中，经常使用的比较形式有两种：一种是同类事物间的比较。如各种圆的比较，种子发芽的各个阶段的比较等等。人们正是通过这类比较，把对象的本质特征和非本质特征区分出来。另一种是不同类的但却是相似的、相近的或相关的事物间的比较。例如，“虚词”与“实词”、“质量”与“重量”、“代数式”与“方程式”、“岛”与“半岛”、“农奴”与“农民”、“友谊”与“江湖义气”的比较。通过这类比较，不阻能使相比的对象的本质特征更加清楚，而且能确切地认识它们之间的联系和区别，防止知识的混淆与割裂。　　在运用第二种比较时，在教学上可采用两种不同的方法。一种是顺序比较法，即把要学习的材料和过去学习过的教材加以比较；另一种是交错对照比较法，就是同时交错地把两种要学习的材料加以比较。研究表明，这两种比较方式的教学效果是不同的。在一般情况下，交错对照比较法优于顺序对照比较法。但是，最好用熟悉的知识去与不熟悉的知识相比较。在两个相似的字词、概念、法则都还不熟悉的情况下，立即进行比较，有时反而产生混淆。三、抽象和概括　　抽象是在思想上抽出同类事物的本质特征，舍弃非本质特征的思维过程。概括是在思想上把同类事物的本质特征加以综合并推广到同类其他事物的思维过程。　　概括和分析一样，也可以有两种形式：一种是根据事物的外部特征，对不同的事物进行比较，舍弃它们互不相同的特征，对它们共同的特征加以概括，它是知觉和表象阶段的概括，是概括的初级形式；另一种是根据某一对象和现象或某一系列对象和现象的本质方面加以概括。它是思维水平的概括，是概括的高级形式。　　抽象和概括是彼此紧密联系着的。抽象是概括的基础，如果没有抽象就不可能进行概括。概括就是把分析、比较、抽象的结果加以综合，形成概念。概括的作用在于使人的认识由感性上升到理性，由特殊上升到一般。只有通过概括才能把思想引向深化，更正确、更完全、更本质地反映事物。任何一个概念、一条规律、一个公式或原则，都是抽象和概括的结果，人类的各种科学知识都是抽象和概括的产物。四、具体化　　同抽象相反的过程是具体化。具体化是将通过抽象的概括而获得的概念、原理、理论返回到具体实际，以加深、加宽对各种事物的认识。在教学中，具体化常常表现为引证具体事例来说明理论问题，或应用一般原理去解决特殊问题。不过，这里必须注意的是，教师在提供具体化的例子的时候，不能使它脱离一般的东西，而应当指出在这个特殊的事例中所说明的一般的东西。只有这样的例子才是成功的。第三节 概念及其掌握一、什么是概念　　概念是人脑反映客观事物的关键的、本质属性的思维形式。比如“人”这个概念，反映的已不是人的高、矮、胖、瘦、黄、黑等表面现象的东西，它已舍掉了男人、女人、大人、小孩、中国人和外国人等等的区别，只剩下了区别于其它动物的特点，这个特点就是人所具有而其它动物所不具有的、反映人的本质的、关键的东西（人是会制造工具并使用工具来进行劳动的高等动物）。　　每一个概念都有它的内涵和外延。所谓“内涵”是指概念的含义（即概念所反映的事物的本质属性）；所谓“外延”则是指概念的范围。概念外延的大小是由它的内涵决定的。例如“笔”这个概念的内涵主要是“用来写字、画图的工具”，它的外延包括各种各样的笔。“钢笔”除了具有笔的一般特点外，还增加了“笔尖用金属制成、用墨水书写”这一特点，也就是说，“钢笔”这个概念的内涵比“笔”的内涵丰富，而“钢笔”的外延比“笔”的外延要小，它把毛笔、铅笔、圆珠笔等都排除在外。由此可见，一个概念的内涵越多，它的外延就越小；反过来，概念的内涵越少，它的外延就越大。　　概念是人们认识客观世界的历史产物。它是在人们长期实践活动中形成，也随着社会发展、科学水平的提高而不断发展变化的。以“宇宙”这一概念为例，古代人总认为地是平的，世界只有那么大。随着人们的实践活动、科学技术的发展，才有今天关于太阳系和宇宙的概念。显然，目前关于宇宙的概念还将随着对太空的探究，开发而不断修正和丰富。自然科学的概念是这样，社会科学的概念也同样如此。　　思维和语言密切联系着，概念和词也是分不开的。概念的形成是借助于词和词所组成的语句来实现的。同时，概念也是用词来表达、巩固与记载的。词的意义不断充实的过程，也就是概念的不断扩大和深化的过程。因此可以这样说：没有词，概念就不“存在；反之，没有概念，词也不存在。但是就象思维不等于 语言一样，概念不等于词。同一个概念可以由不同的词来表示，同一个词也可以表示不同的概念。二、概念的掌握　　概念的掌握和概念的形成不同。概念的形成是人类在历史发展过程中进行的，它是人类长期实践、长期思维活动的产物，它经历着漫长而曲折的道路。而概念的掌握是指在个体发展过程中获得和运用人类已经积累起来的、现成的经验。儿童掌握概念时不必经过人类形成概念时所走过的复杂的漫长的道路。但掌握概念并不是一个简单的传递过程，而是一个主动的、复杂的、在头脑中进行分析综合的过程，必须通过自己的思维活动才能实现掌握概念的途径多种多样，但主要是通过两条途径。一条是不经专门教学，通过日常交际和积累个人经验而获得的概念。这类概念称日常概念或前科学概念。由于这类概念往往受到狭隘的知识范围的限制，因此常有错误和曲解，概念内涵中有时包括了非本质的特征，而忽略了本质特征，概念与概念的关系与区别也是纠缠不清的。另一条是在教学过程中有计划地使学生熟悉有关概念内涵的条件下掌握概念，这样掌握的概念称科学概念。　　日常概念对掌握科学概念有重大影响，这种影响可能是积极的，也可能是消极的，它取决于日常概念的含义与科学概念的含义是否一致。当日常概念的含义与科学概念的含义基本上一致的时候，日常概念对掌握科学概念就起积极作用：当日常概念的含义与科学概念的含义不一致时，前者对后者就会产生消极的作用。　　整个教学过程就是积累概念的过程。教师在帮助学生掌握概念时，必须注意以下几点：　　首先，当学生缺乏感性知识和经验时，必须给学生提供必要的感性材料，作为揭露事物本质特征的基础。教师向学生提供感性材料，可以通过两种方式进行。一种是组织学生观察事物，即向学生演示直观教材或进行参观访问、社会调查，形成知觉：另一种是通过学生回忆或再造想象形成的表象。实验证明，由知觉所提供的感性材料比较完整、清楚、正确，通过回忆形成的表象容易发生错误。因此，在条件许可的情况下应该尽量多用知觉来提供感性材料。　　其次，在提供感性材料时，往往由于感性材料具有片面性，因此，必须运用变式，即从各个不同角度、不同情况加以说朗。只有这样，提供各种各样的感性材料，才能使本质特征突出出来。我们在讲“垂线”时，不仅用⊥，而且还用⊥ 的图形。在讲“剥削阶级”时，不仅讲资产阶级，而且还要讲地主阶级和奴隶主阶级。在提供感性材料时，不用变式或变式用得不正确、不充分，就会引起两种错误：不合理地缩小概念或不合理地扩大概念。当学生认为“昆虫不属于动物”或“蘑菇不属于植物”时，就是由于他们把非本质的特性包括到概念的内涵中去，造成了不合理地缩小概念的错误。当他们把“蝴蝶等会飞的昆虫归为鸟类”的时候，就是把非本质的特征（会飞）包括到鸟的本质特征（羽毛等）中去，造成了不合理地扩大概念的错误。研究表明，教师不仅要运用肯定例证的变式，也要运用否定例证，以促进概念的学习。　　第三，突出本质特征，减少或消除非本质特征。大量的实验研究和教学经验证明，概念的关键特征越明显，学习越容易，无关特征越多、越明显，学习越难。例如，德怀尔（F．M．Dwyer）在1967年以大学生为被试，来学习人的心脏的解剖结构。他把被试分成四组，都听有关心脏知识的录音讲解，但使用的辅助手段不一样：第一组一面听录音，一面在屏幕上看录音中提到的心脏各部位的名词。第二组一边听录音，一边看屏幕上有关心脏各部位的轮廓图。第三组一边听录音，一边看屏幕上有关心脏各部位的带有阴影的较详细的图。第四组一边听录音，一边看心脏的照片。实验结果如图8一1所示。结果表明，由于轮廓图突出了关键特征，消除了无关特征，因此效果最佳。而实物照片增加了无关特征，掩盖了关键特征，故效果最差。①　　第四，及时给概念下定义。通过下定义，指出概念内涵的本质特征，起着一种组织、整理和巩固知识的作用。一般地说，关于具体事物的定义，可以和直观同时加以掌握。对于抽象概念的定义，不能过早提出，应在学生充分直观或具有充分知识经验的基础上才提出来。下定义一定要及时。过早下定义，将使学生死记硬背尚未理解的概念，对定义的掌握流于形式；过迟下定义，就不能及时收到组织、整理知识的效果。教学生“数”概念只有在学生学习各种数（整数、分数、小数）之后，才能真正理解。　　最后，在实践中运用概念。　　掌握概念不仅是从个别到一般的过程，而且也包括一般再回到个别的过程，只有经过这样的反复才能真正掌握概念。从一般到个别的过程就是概念的运用过程。　　掌握概念的目的就是在实践中运用概念。运用过的概念对学生来说更为亲切，不仅使学生掌握概念的积极性大为提高，而且还能使知识具体化。而概念每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深入，使学生对概念有更全面、更深刻的理解和掌握。例如，数学概念就必须通过练习才能真正掌握，如果学生只听讲，不作习题，就不能掌握数学上的定理、公式和解题的一般知识。