瓦龙(H．Wallon)是法国共产党党员、法兰西学院名誉教授，曾主持“心理学与儿童教育”讲座，是西方著名的马克思主义的儿童心理学家，他这一研究集体一般被称为巴黎学派。瓦龙力图站在马克思主义的立场来捍卫辩证唯物主义的观点，并跟各种唯心主义和机械唯物主义的儿童心理学观点进行了不懈的斗争。瓦龙的主要著作有《从行动到思维》(1942)、《儿童心理发展》(1941)、《儿童思维的起源》(1943)、《学校心理学》等。瓦龙关于儿童心理发展的主要观点如下。(1)强调社会环境对儿童心理发展的作用。他不同意皮亚杰关于儿童思维是从所谓“自我中心主义”逐步达到社会化的观点，他认为儿童心理发展从一开始就是在社会生活中进行的。(2)强调儿童心理发展的辨证规律。①强调儿童心理发展的动力。瓦龙认为，外因和内因的不断相互作用是儿童心理发展的动力。他和皮亚杰不同，特别重视环境，尤其是社会环境的作用。他认为所谓内因，是指个体的机体生长、兴趣、学习等主观因素，而不像皮亚杰所说的那种主要来源于先天的行为图式。瓦龙指出，儿童心理发展就是在这种外因和内因不断相互作用、不断矛盾和平衡过程中进行的。②强调儿童心理发展的质变。瓦龙认为，在儿童心理发展过程中，不只是产生量的变化，更重要的是经过量的积累产生质的变化，不同的发展水平就是不同的质的变化。他还认为，不同发展水平与儿童心理发展上内化作用的程度有关，同时也与整合作用的程度有关。从内化作用看，低级水平的心理机能更多是外化的，如反射活动；而高级的心理机能则更多是内化的，如思维活动。从整合作用来看，越是高级的心理机能，越是具有较高的整合作用，智力或思维就是一种具有高级的自我整合、自我调节作用的心理机能。瓦龙在儿童心理研究方法上也有自己的特点。首先，他认为在儿童心理研究上，各种研究方法都有一定的作用，如观察、实验、测验、统计、临床研究等。例如，他认为年龄量表的研究是有一定价值的。其次，他特别强调要注意运用方法时的观点，他称之为参照体系。他认为，不同的观点决定对材料的不同选择，同时也会作出不同的结论。瓦龙的研究重点和皮亚杰有许多共同之处，但又有本质的差别。例如，瓦龙和皮亚杰都着重研究儿童思维，但瓦龙又同时注意研究儿童心理的整个面貌，研究儿童的个性发展。又如，瓦龙和皮亚杰使用的术语有许多是相同的，但解释不同。以“可逆性”为例，瓦龙的研究认为，儿童四岁年龄就出现“可逆性”，就有初步的逻辑思维。瓦龙还有一点是和皮亚杰不同的。瓦龙在早期也注重理论研究，但后来，则更多注重实践性课题的研究，他的著作《学校心理学》就鲜明地体现了这一特点。以上我们把从普莱尔出版《儿童心理》起到20世纪70年代儿童心理学研究的发展变化作了简单扼要的介绍。由于种种原因，这种介绍是不全面的，也不可能是非常准确而深刻的。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社第三节 西方儿童心理学的新进展1/ 西方儿童心理学理论观点的演变和增新-----------------------1)新行为主义的儿童心理学大约从20世纪20年代华生建立行为主义心理学以后，这个学派一直在心理学，包括儿童心理学研究中保持着强大的势力，它的强调S—R的简明而又富于实用主义的观点，它的强调环境作用和实验方法的机械唯物主义的科学的外貌，都对西方的心理学界有很大的吸引力。但是，第一，这个学派只能很好地研究一些较低级的心理过程的发展，如感知觉、动作、情绪等等，而把思维、语言、智力、动机等等统统排斥于研究课题之外。第二，这个学派的S—R公式虽然简单明了，但却非常粗糙、贫乏，缺乏一种系统的、深刻的理论。由于这种原因，各种以“新”行为主义作为旗号的学派先后出现。这些新学派的一个重要特点，就是承认S—R之间有一个机体的内部过程作为中介，而不是S对于R的简单的、直线的决定作用。关于这些新行为主义派别的评述不是本书的任务。在这里只想指出对儿童心理学研究有较多影响的一个学派，即以斯金纳(B. F．Skinner)为首的这一派别。在属于这一派别的比乔(S. W．Bijou)和贝尔(D．M．Bear)等人关于儿童发展的研究工作中，他们标榜自己的观点是自然科学的发展观点，他们声言只研究那些可以观察的行为，而不研究他们认为不能观察的东西(如动机、冲动、欲望等等)。他们根据S—O—R公式，主张研究操作性的(operant)行为，即根据对儿童过去历史和现在情况的了解给以刺激，以引起所要引起的可以控制的行为。为了控制儿童行为的发展，在进行研究工作时要考虑四种条件的变化：(1)第一基线水平，即儿童在实验操作以前的状态，例如小学一年级新生上课时的不安定、下位子等表现；(2)第一实验期间，即给予一定刺激(如指示儿童坐好并加以强化)，观察儿童行为的变化(与安静坐下的关系)；(3)第二基线水平，即取消第一实验期间所给的刺激，以检查第一实验条件的作用(如不加指示和强化以观察对儿童安静坐好行为的关系)；(4)第二实验期间，即把第一实验期间给予的刺激再度给予儿童，从而确定第一实验期间所给予的刺激的作用。根据以上的实验处理可以画出儿童行为变化的曲线，找出行为变化的规律。他们就用这样的方法来研究儿童心理各个方面(感知、运动、语言、学习、情感等)的发展。新行为主义儿童心理学根据斯金纳的思想，特别强调操作性或工具性(instrumental)条件反射和积极的有步骤的强化。所谓工具性条件反射和巴甫洛夫古典的条件反射最大不同之点在于：条件反射(如动物学习开门跑出去的行为)是它在学习中逐步发现的，无条件刺激(如食物)对条件反射起着积极的奖惩作用，即强化作用，使条件反应不断在改进。而巴甫洛夫实验中的唾液反应(条件反射)则和学习关系不大。而且，新行为主义主张为了形成和控制一种行为(如儿童学习词汇)，还必须有大量的、及时的强化。斯金纳的程序教学或机器教学就是根据这个观点提出的。随着计算机辅助教学中软件程序编制的需要，髓着儿童早期发展和早期教育的要求，新行为主义的这些观点和技术是有一定积极作用的。但他们把人和动物等同起来，忽视人的主观能动性的机械观点则应当坚决加以反对。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社2）新弗洛伊德主义的儿童心理学由弗洛伊德创立的精神分析学派，在20世纪的几十年里，一直在西方，特别是美国非常流行。但是弗洛伊德提出的情欲说却受到了各种批评。前面已经说过，甚至在弗洛伊德提出这个学说的当时，在他的学生中，如阿德勒等人就提出过不同的意见。大约在20世纪40～50年代，一种新的所谓精神分析社会学派开始出现，代替并系统修正了弗洛伊德的思想，成为所谓“新”弗洛伊德主义。他们不同意弗洛伊德的本能主义情欲说，认为现代人的一切心理上的变态，如焦虑、不安全感、寂寞感等等都是人的本性需要和社会要求不相适应以致失调的结果。认为只要有了良好的社会、教育措施和预防治疗，这些变态的心理现象就可以防止和消除。这种不触动资本主义社会经济基础的妙计，当然会受到这种社会的赞许和欢迎。在这方面有独特表现的学者很多，如弗洛姆(E．Fromm)、霍妮(K．Horney)、沙利文(H．S．Sullivan)等都是。在儿童心理学上有特殊影响的美国的埃里克森(E．H．Erikson)可算是当前比较突出的代表。作为例子，下面简单谈谈他的观点。埃里克森认为，人的一生可以分为既是连续的又是不同的八个阶段，而从出生到成人则经过六个阶段。每一阶段都有其特定的发展任务。由于发展任务完成得成功或不成功，就有两个极端，靠近成功的一端，就形成积极的品质，靠近不成功的一端，就形成消极的品质。每一个人的个性品质都处于两极之间的某一点上，教育的作用就在于发展积极的品质，避免消极的品质。如果不能形成积极的品质，就会出现发展的“危机”。埃里克森认为儿童在17岁以前经历如下四个阶段，每个阶段对立的品质是：第一阶段，信任感对怀疑感(o～2岁)；第二阶段，自主性对羞怯或疑虑(2～4岁)；第三阶段，主动感对内疚感(4～7岁)；第四阶段，勤奋感对自卑感(7～16岁)。第一阶段0～2岁的儿童，需要有规律的满足和舒适的照料，能做到这一点，就对周围世界产生信任感。否则就会对周围世界产生怀疑，形成消极品质。因此，这个阶段的发展任务是建立信任感。第二阶段2～4岁的儿童，和过去处于依赖状态的儿童不同，由于行走和语言的出现，开始探索世界，要求独立性，要求我“自己来”。如果此时处处束缚他的手脚，横加限制，就会形成羞怯、疑虑，甚至孤独感和反抗。因此，这个阶段的发展任务是在成人关怀儿童安全的条件下培养儿童自由活动的自主性。第三阶段4～7岁的儿童，进入幼儿园的孩子，应当培养他们在没有成人控制的情况下，能靠自己的良心控制自己的行为，能形成正确的父母子女关系。因此，这个阶段的发展任务是发展儿童自已的主动性。第四阶段7～16岁的儿童，这时主要是进入学校学习。要帮助儿童勤奋学习，掌握基本的文化知识，正确对待学习竞争。如果顺利发展，就能为一生勤奋工作打下基础。否则就会出现自卑感，自暴自弃，无所作为。因此，这个阶段的发展任务是培养儿童的勤奋心。埃里克森对于儿童个性品质发展的研究，对我们也是有一定的启发作用的，但他改头换面的弗洛伊德学派的反理智主义的观点，则是和我们格格不入的东西。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社3）乔姆斯基与心理语言学心理语言学是20世纪50～60年代兴起的一门语言学和心理学的交叉学科，主要是探讨和研究语言产生、理解的心理活动中的有关现象、机制，以期从这个角度为深入理解人类本质开创一条新路。心理语言学自其产生之日起，便引起许多语言学家、心理学家的注意。在短短的几十年中，其研究的中心内容已几经改变，从五六十年代的句法研究，到七八十年代的语义学和语用学的研究等等。心理语言学发展的每一历史进程，都与乔姆斯基的理论紧密相连。乔姆斯基理论的精髓在于他的“言语获得装置”(language acquisition device，简称LAD)。他认为儿童的大脑里有一种天生的“言语获得装置”。这是人类头脑中固有的内在的语法规则。儿童运用这种普遍语法，就很容易理解别人的言语，从而掌握这种语言。为了证明这种先天机制，乔姆斯基提出了语言能力(linguistic competence)和语言运用(linguistic performance)，及表层结构(surface structure)和深层结构(deep structure)等概念。所谓语言能力，就是指说话人和听话人对于本族语的潜在的知识；而语言运用，则是这种能力的具体运用。语言运用并非语言能力的简单反映，它涉及许多因素，特别是心理因素。如，有的人因为记忆力差，注意力不集中，心绪不好，会说出一些不合语法的话。关于深层结构和表层结构，乔姆斯基认为，每个句子都有两个结构层次──深层和表层。深层结构显示基本的句法关系，决定句子的意思；表层结构则表示用于交际中的句子的形式，决定句子的语音。句子的深层结构通过转换规则变为表层结构。乔姆斯基认为，通过深层结构和表层结构的理论，可以把表面不同而意思相同的句子联系起来。如“约翰吃了苹果”和“苹果被约翰吃了”，表层结构不同，但深层结构却相同。乔姆斯基把语言看成是句子的无限集合。所谓掌握语言，即听懂和说出无限多句子的能力。句子的创造是有规则的，其一是短语结构规则，它与深层结构相联系；其二是转换规则，即把句子的深层结构转换为表层结构的规则。乔姆斯基的转换生成理论对心理学有着巨大影响，但他过分强调先天的作用则是我们不能完全接受的。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社2/西方儿童心理学具体研究方面的新进展1）西方儿童心理学研究课题方面的新进展首先，早期心理发展的研究，特别是新生儿乳婴儿心理发展的研究，成为具有战略性的新课题。1．关于乳婴儿认知能力的研究长期以来，关于乳婴儿认知能力的研究，由于方法技术上的困难，一直处于落后状态。60年代以后，由于美国心理学家范兹(R．L. Fantz)、吉布森(E．J．Gibson和J．J．Gibson)等人的创造性工作，使得这方面的研究获得了一些新的成果。近年来，美国的一些心理学家已采用一些新的方法和技术研究乳婴儿认知能力的发展。(1)注视时间。这是目前研究者采用较多的一种探索婴儿感知能力发展的方法，其中最常用的是偏视方法。这种方法的具体程序是，将两个不同的刺激物同时呈现于乳婴儿面前，观察被试是否对其中之一注视的时间更长，如果是这样，则表明乳婴儿对该刺激的偏好。(2)动作表现。动作在出生后的第一年就开始发展了。很多心理学家以动作作为另一项测查儿童早期感知能力发展的指标，如吉布森的“视崖”实验。(3)物体辨别。美国的一些心理学家，如范兹等人，用“习惯化”和“去习惯化”的方法研究早期儿童辨别不同物体的能力。当实验者反复向乳婴儿呈现一定结构的图形或一定色调的颜色时，开始，由于刺激物的新颖性使得乳婴儿对它产生偏视，但是，当不断地呈现同一刺激时，乳婴儿就不再注视了，这就是出现了习惯化。如果这时呈现另一不同刺激，儿童又积极注意了，这是去习惯化。由习惯化到去习惯化的过程，证明了乳婴儿能够辨别两种不同的刺激。用这种方法可以研究乳婴儿的图形知觉、深度知觉及颜色知觉等各种感知能力，也可以研究乳婴儿的记忆力。(4)心率及其他生理变化。研究者发现，当乳婴儿在睡眠中被突然叫醒或受惊时，心率就加快；而在这时，若呈现新颖、有趣的刺激，则心率就减慢。心率的下降和平稳状态表明乳婴儿此时在积极感知某一刺激物。在这方面，研究者常使用的其他生理指标有脑电、皮肤电等。以上所举的这些研究，只是表明一些新进展，但尚不很成熟。2．早期智力、早期经验及教育问题美国心理学家布卢姆(B．S．Bloom)通过追踪研究，发现人的智力发展的50％是在4岁前完成的；30％是在4～8岁完成的；另20％则是在8～17岁完成的。由此可见，儿童在出生后的最初4年，是智力发展的重要时期。70年代以后，西方心理学家对学前儿童心理发展更为重视。如，美国一些心理学家对不同家庭背景的儿童进行追踪调查，在调查的基础上，他们建立教育发展中心，编印儿童发展的材料，采取多种形式，向家长提供教育咨询等等。心理学家们同时还开展了早期经验和早期教育问题的研究。3．儿童发展的关键期问题关键期的概念最早是由奥地利生态学家洛伦兹(K．Lorenz)提出的。近年来，有关关键期的研究工作仍在进行。例如，有人试图通过研究某一特定心理能力的变化，来探讨特定的环境和经验在关键期中的作用。美国心理学家戈特利伯(Gotllieb)于1976年提出了知觉发展的三种模式，以此来描述在关键期中，经验对于儿童知觉的影响。1982年，阿斯林(Aslin)等人对这三种模式又进行了进一步的补充，在结论中，更加突出了经验的作用。其次，关于儿童个性研究的重点，明显转向儿童社会性发展方面。关于儿童社会性发展研究的课题，主要包括亲子关系、同伴关系、自我系统的发展，性别化、攻击性行为和亲社会行为的发展，道德发展，社会认知发展，学校、社区及其他文化环境对儿童社会化的作用等等。下面就主要课题的研究情况作简要介绍。4．亲子关系的研究一般认为，亲子关系是一种双向作用关系，儿童在双亲的抚养下长大，同时，儿童的身心反应又影响着双亲的行为。亲子关系研究中的一个重要方面，是母婴依恋关系的研究。研究者首先对动物进行了观察和实验，进而又研究了人类乳婴儿，发现，乳婴儿对母亲有一种天然的情感依恋。目前，对于依恋的研究涉及动物的依恋行为、人类依恋行为的生物学和社会学意义、依恋的起源及其发展变化、依恋产生及其消失的原因、早期依恋的后果、不同依恋类型的特点，以及母亲和乳婴儿在依恋关系中的作用等。亲子关系的另一方面的研究，是探讨父亲对于儿童发展的作用。有研究表明，父亲对于男女儿童的性别角色发展有着特殊重要的作用，那些早年未与父亲有过接触的男女儿童，在其性别的社会化方面，往往是不完全的。5. 同伴关系的研究同伴关系从20世纪30年代开始就受到了心理学家们的关注，后来由于某种原因中断了，近年又研究了起来。主要的研究课题包括：不同年龄阶段的同伴活动的特点及其发展，儿童友谊的发展，儿童群体的形成、结构、活动特点和功能，以及儿童同伴关系对个体社会化的作用等。关于同伴关系的研究还有许多新的领域，例如，有关同伴关系的情感基础，儿童友谊的研究等等。6．自我系统或自我意识发展的研究这是儿童心理学的传统课题。近年来，在这方面的主要研究有：自我系统的起源及各年龄阶段自我系统的发展特点、自尊心和自我控制的发展。具体研究内容包括：自我认知，即儿童如何认识自己的面貌和身体；自我命名，即儿童如何理解和学会使用“我”之类的人称代词；儿童如何确认自我和他人以及如何发展理想的自我等。自尊心和控制点(个体将自己的行为是归因于内部原因还是归因于外部原因)发展的研究，相对来说是在儿童个性领域中出现较晚的研究倾向，但近年来也有了很快的发展。7．性别化的研究在最近的十多年中，性别化的概念有了很大变化，男性化和女性化已不再被看作是截然相对的两极，它们在某种意义上被赋予了能相容和相并列的综合性色彩，性别化的研究涉及个体的活动内容、兴趣、人格特点、社交行为、成就领域、职业倾向和家庭生活等方面。关于儿童性别化的研究重心也发生了变化，从过去的强调动机的精神分析法转向强调认知的发展。在儿童性别化的研究中，还包括下面一些课题：性别化中认知和行为之间的关系，儿童对同伴的性别爱好倾向，性别化对儿童完整的社会性发展的意义等。8．攻击性行为和亲社会行为的研究这是儿童典型的交往方式中两种相对应的社会行为。近十多年来，人们对攻击性行为的一般观点有所变化。首先，人们认识到，攻击性行为的发展对于儿童来说具有一定的积极作用；其次，认为攻击性的发展受到各种因素的影响，当前主要强调生物遗传因素和环境情境因素对发展攻击性的作用；再次，人们将儿童的攻击性行为置于不断运动的社会背景中去理解，这种背景包括家庭、同伴、团体以及整个文化环境。关于亲社会行为的发展问题，早在20世纪20年代就有心理学家开始研究，40～50年代，这方面的工作不太多，到了60年代后期，这类研究又逐渐多了起来。70年代以来，在亲社会行为的研究领域中出现了大量的新研究，由于认知心理学的发展，亲社会行为的发展开始与社会认知、观点获取、角色获取及人际推理等问题联系起来研究。在儿童亲社会行为发展的研究中包括以下一些课题：亲社会行为的起源、发展过程及其内部机制，亲社会行为的习得条件，亲社会行为的情感体验以及亲社会行为对儿童社会性发展的意义。再次，更加重视理论与实际应用的结合。9．关于儿童电视、电影的研究目前，电视对成人和儿童都有着重要影响。因此，如何使电视节目对儿童产生正向的、积极的引导，成为心理学家研究的课题。良好的适合儿童的电视对儿童的认知发展和社会发展都有积极的作用。例如，美国的儿童电视教育片“芝麻街”(Sesame Street)，就是在广泛吸收心理学家和教育学家的意见基础上，采用将娱乐手段和教育目的相结合的原则制作的。10．关于儿童学习的研究自从计算机辅助教学出现以后，在关于儿童学习的研究方面，出现了一些新的研究课题，包括：如何教会儿童利用计算机学习，如何把学生的自学与教师辅导及同学间的讨论更合理地结合起来。11．关于儿童心理卫生和治疗的研究由于儿童个性的早期发展、问题行为等研究的开展，由于临床或诊断心理学的出现，对儿童心理卫生和治疗的研究开始受到重视。美国、瑞士和加拿大的心理学家们的工作都很出色。以美国心理学家的研究为例，他们在医院里及在学校里各有一套工作程序，收到了良好效果。12. 在自然情景中研究儿童心理学近些年来，在西方心理学界，出现了“生态运动” (the ecological movement)，自然也波及到儿童心理学。儿童心理学界的生态运动，是强调在自然与社会的生态环境中研究儿童的心理特点。这是儿童心理学领域中理论与实际相结合的另一表现。而研究技术手段的现代化，使这种生态学角度研究儿童心理发展的普遍思想倾向成为可能。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社2）西方儿童心理学在研究方法方面的新进展过去许多关于儿童心理的研究，大多是属于横断研究，特别是一些实验研究，多数是关于个别心理过程发展的，这样偏重局部、分析的研究，就看不出发展的整个面貌和完整的发展过程。因此，这些年来，有些人特别强调从整体观点去研究儿童的发展，要把儿童看作是多因素不断变化的整合再整合的过程。当然，研究个别心理过程也是必要的，但更重要的是从生理的、心理的、活动的相互关系上去研究。还有人把信息论、控制论、系统论的观点引进儿童心理研究，使之与现代化科学的步伐密切协调起来。对于儿童心理学研究中过多地强调实验法，也有人提出批评，认为在儿童心理发展的研究中应该更多应用长期自然观察的方法，才能真正掌握儿童发展的规律。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社3）西方儿童心理学研究技术方面的新进展1．强调两种效度强调内部效度和外部效度。所谓内部效度，就是指某一项研究所得出的行为变化产生于操作变量变化的结论的确定性程度。所谓外部效度，就是指将研究结果概化到其他情景和总体的程度。2．准实验设计准实验设计是指在自然情景下不用真正的实验设计来控制无关变量，而是用真正实验设计中的某些方法去收集材料，获得结果。准实验的条件控制没有实验室实验那么严密，但它却在一定程度上保证了观察情景的自然性。3．观察手段的改进现代观察法有一些新的特征：(1)观察规则和程序越来越复杂和详细；(2)重视信度，和效度的统计；(3)观察器材越趋现代化。观察手段的改进，主要体现于现代观察技术的应用上。在对儿童进行观察实验时，许多心理学家采用现代化的技术装备，如录音机、录像机、计算机等，还有装有单向玻璃和监听、监视设备的儿童观察室。4．重视因素分析影响儿童心理发展的因素不是单一的，而是多种多样的，如遗传因素、生理成熟因素、营养因素、社会、学校、家庭、教育因素、实践活动等。使用现代因素分析的方法，可以从众多的可观察的变量中，概括和推论出少数的因素，用最少的因素来概括和解释大量的观察事实。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社3/西方儿童心理学发展简评在我们对半个多世纪以来西方儿童心理学的发展情况作了简要的论述以后，我们作为中国的儿童心理学工作者，有必要谈谈我们应有的一些看法。这里想提出几点评论。第一，对于西方儿童心理学的成就必须给予高度重视。在世界进入资本主义阶段以后，西方在科学上一直是比较先进的，儿童心理学也是一样。我国儿童心理学本来是比较落后的，加上“十年动乱”的干扰破坏，就更加落后了。我们承认落后，不是自卑，而是要找出差距，更快地赶上去，并且要创造条件超过他们。如上面所介绍的，西方儿童心理学呈现一种百花齐放的形势，有各种独到的理论，也有丰富多彩的资料。研究文献是大量的，研究方法是多样的，研究装备也日益现代化。对于这些，我们不能采取虚无主义、无动于衷的态度，必须加强向西方儿童心理学学习，要有计划有系统地翻译介绍西方具有权威性的各种儿童心理学著作，要加强科学情报工作。要知道他们已经搞了些什么，正在搞什么，做到心中有数，然后才能迎头赶上。当然，学习西方的儿童心理学，绝不能采取迷信的态度，而要采取科学的、一分为二的态度，要取其精华，去其糟粕，才能真正为我所用，才能真正起到借鉴作用。第二，对西方儿童心理学的各种理论成就，必须用辩证唯物主义的观点来加以鉴别。对西方的心理学采取蔑视的态度，动不动扣上“资本主义”的帽子，是不对的。但也不能采取崇洋媚外、奴颜婢膝的态度，这同样是有害的。在西方儿童心理学的理论观点上，有许多心理学家，是受各种各样的唯心主义、机械唯物主义或二元论支配的。这就使他们的理论和结论的正确性受到一定的影响。为了使我们在借鉴西方时不致迷失方向，就要时时注意用辩证唯物主义的观点对他们的理论和结论作出实事求是的判断，只有这样，才能从他们的成就中真正吸取营养。第三，对西方儿童心理学的研究资料，必须采取“洋为中用”的方针。西方儿童心理学研究资料是大量的，在我们运用这些资料时，除了必须坚持辩证唯物主义的观点以外，就是要根据我国的国情和文化背景的实际，有的放矢地去选择那些对我们有益和有用的东西。例如，在当前的阶段，在西方儿童心理学的领域中，新行为主义、新弗洛伊德主义、皮亚杰学派，它们各有特色，我们一方面从观点上鉴别它们的有益方面和错误方面，另一方面更要根据我们的实际需要，根据它们研究资料的有益或有用与否，分别加以去取。例如，新行为主义者在早期教育、教育手段现代化上，新弗洛伊德主义在对儿童个性发展深入研究的精神上，皮亚杰学派对儿童智力发展结构的探索上，都有很多有益有用的东西，是值得我们参考的。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社第2章儿童心理学发展简史4-5节苏联/我国维果茨基的儿童心理学思想维果茨基(Л．С.Выготский，1896—1934)是苏联建国时期卓越的儿童心理学家，他的思想是在20世纪20～30年代形成的。他企图用马克思主义的基本观点来建立新的心理学和儿童心理学。他的主要著作有《思想和语言》(1934)和《高级心理机能的发展》(1960)，都是在他去世以后刊布的。维果茨基的观点，尽管在当时曾引起很大争议，但就是在这些观点的影响下，却产生了一批很有影响的儿童心理学家，如艾利康宁(Д．Б．Эльконин)、赞可夫(Л．В.Занков)、查波罗塞兹(А．В．Запоржец)、达维多夫(В．В．Давыдов)等。维果茨基创立了“文化—历史发展理论”，用于解释人类心理在本质上不同于动物的那些高级的心理机能。维果茨基根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和生产过程中借助工具改造自然的作用的思想，认为由于工具的使用引起人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，而不像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展基本上不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展规律所制约。当然，工具本身并不属于心理的领域，也不加入心理的结构，只是由于这种间接的“物质生产的工具”，就导致在人类的心理上出现“精神生产的工具”，这就是人类社会所特有的语言和符号。生产工具和语言符号的类似性就在于它们使间接的心理活动得以产生和发展。所不同的是，生产工具指向于外部，它引起客体的变化，符号指向于内部，它不引起客体的变化，而是影响人的行为。控制自然和控制行为是互相联系的，因为人在改造自然时也改造着自己。维果茨基指出必须区分两种心理机能：一种是靠生物进化结果的低级心理机能；另一种是靠历史发展结果的高级心理机能。维果茨基正是用这两种心理机能的理论来创建他的儿童心理学的。他认为，由于人的心理是在人掌握间接的社会文化经验中产生和发展起来的，因而在儿童心理发展上，作为传递社会文化经验的教育就起着主导作用。这就是说，人类心理的发展不能在社会环境以外进行，同样，儿童心理发展离开了教育教学也就无法实现。在社会和教育的制约下，人类或儿童的心理活动，首先是属于外部的、人与人之间的活动，以后就内化而为人类或儿童自身的内部活动，并且随着外部和内部活动相互关系的发展，就形成了人所特有的高级心理机能。维果茨基这些关于人类心理的社会起源的学说，关于儿童心理发展对教育教学的依赖关系的学说，是今天苏联儿童心理学的基石，也是马克思主义儿童心理学理论宝库中的犀利武器。此外，他从“文化—历史发展理论”出发，探讨“发展”的实质；他提出了教学与发展，特别是教学与智力发展酌关系的思想，这是他的儿童心理学与教育心理学理论的重要组成部分；他分析了智力形成的过程，提出了“内化”学说；他研究了儿童的思维与言语，提出了儿童思维与言语发展的理论；他强调科学的研究方法，并创建了一套诸如“双重刺激法”等儿童心理发展的研究方法。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社巴甫洛夫学派儿童高级神经活动的研究巴甫洛夫所开创的高级神经活动学说，是现代生物科学中重大贡献之一，它给心理学、教育学甚至哲学从生理学方面奠定了自然科学的基础。在儿童心理学中，作为儿童心理的生理基础的儿童高级神经活动的研究，是苏联儿童心理学的重要特点之一。儿童高级神经括动的研究，在十月革命前就已有人从事研究了，克拉斯诺高尔斯基(Н．И．Красногорский)在1907年第一个开创了儿童条件反射的研究方法，取得了儿童大脑活动的客观指标。在克拉斯诺高尔斯基以后，人们对于儿童高级神经活动进行了大量的研究工作，这方面的文献真可说是非常丰富的。在新生儿的五条件反射，即先天反射方面(如食物反射、防御反射、定向反射等)，如布朗斯坦(А．И. Бренштейн)等人的研究工作是很有趣味的。在婴儿条件反射方面，特别是个体条件反射的形成和发展上，卡萨特金(Н．И．Касаткин)等人的工作是很著名的，因为这涉及到个体心理活动的起源问题。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社艾利康宁和达维多夫的儿童心理学观点20世纪60年代以后，艾利康宁在维果茨基的思想基础上，借鉴列昂节夫的活动理论，系统地提出其儿童心理发展阶段论。他的学生达维多夫是这个理论的积极推崇者，并进一步发展了这个理论。艾利康宁和达维多夫的儿童心理发展的阶段理论是一个比较完整的心理学思想体系。它大致包括下述几方面。1. 儿童心理发展阶段的基础首先，艾利康宁和达维多夫的儿童心理发展阶段论，是对维果茨基关于儿童心理发展的分期观的继承，又是他们自己研究的成果。其次，艾利康宁和达维多夫分期的标准是儿童发展的主导活动。再次，艾利康宁和达维多夫的儿童心理发展阶段论强调主导活动与儿童心理，特别是个性形成的一致性。最后，艾利康宁和达维多夫强调要研究儿童心理的整体发展，研究儿童心理发展的整个面貌，要研究儿童心理从一个阶段转变到另一个阶段的条件、特点等等。在这个前提下，个别心理机能(如感知、记忆、思维等)是可以研究的，但孤立的、官能主义的研究是应当反对的。2．儿童心理发展的阶段性艾利康宁和达维多夫认为，儿童的主导活动可以分为六个阶段：(1)直接的情绪性交往活动(0～1岁)；(2)摆弄实物活动(1～3岁)；(3)游戏活动(3～7岁)；(4)基本的学习活动(7～11岁)；(5)社会有益活动(11～15岁)；(6)专业的学习活动(15—17岁)。3．儿童心理发展是按两类主导活动交替进行的达维多夫认为，第一类主导活动是儿童的需要、动机的发展占主导地位，它包括三个阶段，即乳儿期(0～1岁)、学前期(3～7岁)、少年期(11～15岁)。第二类主导活动是儿童的智力、认识的发展占主要地位，它也包括三个阶段，即先学前期或婴儿期(1～3岁)、学龄初期(7～11岁)、青年初期(15～17岁)。他认为，儿童心理发展的规律是，从以需要、动机发展为主的时期有规律地代以智力、认识发展为主的时期。4．关于“关键年龄”问题儿童心理发展的关键年龄是3岁、7岁、11～12岁。这是一种转变的年龄，是产生急剧变化的年龄，或者叫做危机年龄，即三岁危机(在先学前期之末)、七岁危机(在幼儿园与小学年龄之间)、少年危机(在小学年龄末期)。危机时期具有两个特点。(1)危机时期是比较短暂的，但变化是急剧的，危机时期在儿童心理发展上表现为容易发生否定现象(如学习兴趣低落，和周围的人容易发生冲突等)，但如教育及时，也可以不发生。(2)危机时期如能正常度过，就随之在儿童心理发展上出现新的面貌。如三岁危机正常过渡后，可以看到儿童心理上自我抑制能力的迅速发展。七岁危机正常过渡后，可以看到儿童更大的独立性，和别人的关系上更加丰富多彩。他们还认为，在危机年龄过渡之后，儿童心理发展就进入了一个平稳期。艾利康宁、达维多夫关于儿童心理发展的理论是当时苏联具有代表性的理论，有很多可供参考之处。但是也有许多问题还是很不清楚的，例如，何以儿童心理发展过程是以需要、动机为主和以智力、认识为主两者互相交替的过程，还缺乏充分的科学性的阐明。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社解放前我国儿童心理学发展概况虽然在我国古代学者的著作中有很丰富的心理学思想，也包括儿童心理学思想，但心理学、儿童心理学作为一门独立的科学在我国科学史上的出现，则是晚近的事情。近代中国心理学也和其他学科一样，是随着资本主义侵人中国时一起进来的，是和中国资产阶级知识分子向西方寻求救国救民之道和近代文明文化的运动分不开的。从1840年鸦片战争起到解放前的一段时间里，中国社会是半殖民地性质的。各种科学也都打上这个烙印，大多是原封不动地把资产阶级的东西照搬进来，而且是为半封建半殖民地统治服务的。心理学、儿童心理学也是一样。而真正的马克思主义的心理学，只有在解放以后才有建立的可能。最早的心理学著作是什么时候被介绍到中国来的，现在还不确切知道。有人说，1907年王国维译的、丹麦学者哈甫定(H. Haffding)著的《心理学概论》，算是最早的，也有人说，比它更早的，可能还有。儿童心理学著作被介绍进来，则比较更晚些。大约在五四运动前后，已有几种资本主义国家的儿童心理学著作被翻译过来，如艾华编译的《儿童心理学纲要》，陈大齐译、德国高五柏(R. Gaupp)著的《儿童心理学》等都是。与此同时，当时的师范学校和高等师范学校也开始开设儿童心理学课程。例如，我国最早的儿童心理学家陈鹤琴于1919年留学回国后，就在南京高等师范学校讲授儿童心理学课程。讲授的内容也大都是根据西方儿童心理学家如普莱尔、鲍德温、霍尔、华生等人的著作编译而成的。最早的儿童心理学的研究工作可能要算陈鹤琴的日记法的研究。他对他的儿子陈一鸣从出生到大约三岁进行了长期的观察，作了日记式的记录，而且还作了摄影记录[见陈鹤琴著《儿童心理之研究》(1925)]。在他的影响下，以后有很多人从事和这类似的研究，如葛承训的《一个女孩子的心理》、费景瑚的《均一六个月心理的发展》等。同时，在陈鹤琴的指导下，在南京鼓楼幼稚园也进行了一些有关幼儿心理的研究。儿童心理的测验研究引进我国也是比较早的。1921年出版了陈鹤琴、廖世承合编的《智力测验法》，对智力测验作了详细的介绍。1924年陆志韦等修订的比纳一西蒙智力测验》。随后，先在南京、上海一带，以后在全国范围内测验就流行起来。也有人用问卷法对儿童心理进行研究，例如，葛承训通过用问卷表来对儿童兴趣进行调查并加以统计说明，出版了《儿童心理与兴味》一书。以后这样研究，散见于刊物上的也很多。弗洛伊德学派的心理学传入中国也很早。在这个学派的影响下，在我国一些医疗和儿童福利机关也开始了儿童行为诊疗和指导工作。以后，儿童心理卫生的研究也逐渐发展起来。在新中国成立前这一时期内，西方有关儿童心理学的著作(其中也包括儿童学的著作)陆续被译成中文(如霍尔、华生、阿德勒、考夫卡、勒温等人的著作)，但翻译没有计划，不系统，也不完整。解放前在儿童心理学研究上贡献较大的是陈鹤琴，这在上面已经说过了。其次是黄翼，他在浙江大学主讲儿童心理学，创办培育院，进行研究工作。他著有《儿童心理学》《神仙故事与儿童心理》《儿童绘画心理》等书。他曾重复皮亚杰的一些实验，提出自己的一些看法。在他的指导下，还研究了儿童语言发展、儿童性格评定等。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社解放后我国儿童心理学发展概况1949年新中国成立以后，在广大的中国土地上成立了社会主义共和国，为建立马克思主义心理学、儿童心理学提供了政治条件。新中国成立以后三十年间儿童心理学的发展，大体上经过三个阶段。第一阶段：1949～1958年。主要是学习苏联的儿童心理学，学习苏联儿童心理学工作者在党和政府领导下所取得的成就，学习他们探索建立马克思主义儿童心理学的经验(正面的、反面的)，以及学习他们关于儿童高级神经活动的研究。在这些方面，我们的学习是有很大收获的，它为以后建立中国自己的马克思主义儿童心理学奠定了良好的基础。在学习苏联儿童心理学的过程中，大多数人都能够注意中国实际，当然，也有少数是教条主义的学习，但这不占主要地位。有些人在学习苏联儿童心理学的过程中，结合中国儿童实际进行了试探性的研究，如学前儿童方位知觉的研究，词在儿童概括认识中的作用的研究等。特别是为了配合教育改革进行了6、7岁儿童年龄特征的比较研究、小学生学习代数知识的研究，取得了很好的研究成果。有些人进行了我国儿童高级神经活动，特别是儿童两种信号系统相互关系的研究。此外，为了建立心理学、儿童心理学的马克思主义的理论，对解放前我国儿童心理学和儿童教育影响很大的美国实用主义者杜威的心理学思想也进行了系统的批判。但是，到了1958年，这种学习和建立马克思主义心理学、儿童心理学的势头却受到了严重的挫折。当时在心理学界进行的一次批判运动，完全否定解放以来心理学、儿童心理学的成就，而且对学术问题采取了违反“双百方针”的方式，造成极为恶劣的影响。心理学、儿童心理学从此陷于万马齐喑的局面。第二阶段：1958～1965年。这一阶段可以说是恢复和繁荣的阶段。1958年的“批判”引起了心理学界的普遍愤慨，心理学中断的工作局面引起了党和群众的关怀。为了扭转这个尴尬的局面，1959年“五四”以后，各地有关学校和报刊在心理学、儿童心理学领域中重新恢复了“百家争鸣”的讨论，允许并鼓励被批判的心理学家发表自己的意见。从此，又为心理学、儿童心理学的健康发展创造了良好的气氛。60年代初期这一段时间内，可以说是新中国成立以来我国心理学、儿童心理学第一个繁荣时期。首先，在60年代初期的五六年中，仅仅在举行过的第二次心理学代表大会(1960)、第一届教育心理学术年会(1962)、心理学会第一届年会(1963)上提出的儿童心理学论文就达到百篇以上。就年龄阶段说，从儿童早期到青少年期都有研究，其中以关于幼儿心理和学龄初期儿童心理的研究较多。就研究的方面说，也是丰富多彩的。在生理机制方面，除了古典的儿童高级神经活动之外，还研究了不同年龄阶段儿童脑电活动。在心理过程方面，从感知觉、记忆、语言思维到个性发展，都有一些有价值的研究，特别是结合教育教学进行的思维发展的研究占有突出地位。在马克思主义儿童心理学理论的探索方面，也作出了很大的成绩，关于建立马克思主义儿童心理学理论的尝试，受到国内外的注意，其中关于儿童心理发展的动力或内部矛盾的研究，包括已发表和未发表的就有几十篇论文，提出了各色各样的意见，真是做到百花齐放。关于儿童心理发展年龄特征的理论问题，也发表了一些很好的论文。其次，在1961年文科教材会议上，组织编写了高等学校用的普通心理学、儿童心理学和教育心理学的教科书。《儿童心理学》于1962年开始出版，这是我国第一部以马克思主义观点为指导的儿童心理学教科书，在培养我国儿童心理学专业工作者和教育工作者方面起了一定的积极作用。当然，也还存在着不足之处，有待于进一步改进。至于对西方儿童心理学的评价工作，这一阶段也开始有所注意。如有了一些关于皮亚杰、瓦龙等人的儿童心理学的介绍、评论及翻译资料等，甚至还有人重复了他们的实验，逐步转变解放初期那种对于西方心理学的轻视态度。但是评价工作仍然做得很不够。第三阶段：从1966年到现在。这是心理学、儿童心理学从濒临毁灭再度走向繁荣的阶段。“文化大革命”前夕，文痞姚文元从对一个儿童心理学的实验报告的批判开始，袭用1958年心理学“批判”的腔调和手段，对心理学、儿童心理学发动了新的围攻。接着，在“四人帮”打击迫害知识分子和扼杀科学文化的险风恶浪中，心理学被宣布为资产阶级的“伪科学”，老一辈的心理学家普遍受到批斗，心理学的研究和教学工作下马了，人员失散了，心理学、儿童心理学再度陷于毁灭状态。1976年，党中央一举粉碎了“四人帮”，挽救了党，挽救了人民，也挽救了心理学。在党的实现四个现代化的伟大号召下，心理学、儿童心理学再次走向繁荣的道路。党中央指出：实现四个现代化，关键是科学现代化，而基础在教育。为了早出人才，快出人才，出好人才，就给心理学、儿童心理学提出了研究这些课题的光荣任务。我国儿童心理学工作者为了更好地完成这一任务，更好地为四个现代化服务，虽然目前的工作条件是困难的，但大家意气风发，干劲十足。仅以1978年两次心理学专业学术会议收到的儿童心理学论文来看，不仅数量上是比较萝的，而且质量上也在逐渐达到甚至超过“文化大革命”前60年代初期的水平。经过一段努力，达到甚至超过国际上先进水平，实现儿童心理学的现代化，也是完全有信心的。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社我国儿童心理学前进的道路为要实现儿童心理学为现代化服务，为要实现儿童心理学本身的现代化，在前进的道路上，要抓哪些问题呢?笔者认为，以下四个基本问题，是应当优先加以考虑的。1．儿童心理学的研究方向问题没有正确方向的研究，就会产生很大的盲目性，甚至可能给实践带来不良后果。那么，什么是正确的方向呢?(1)在理论上必须坚持马克思主义的原则。前面说过，马克思主义是经过考验的关于自然、社会和思维的最一般的理论。在研究儿童心理学时必须坚持马克思主义关于辩证唯物主义的观点，必须坚持唯物论、辩证法、社会实践和主观能动性这样一些基本观点，反对唯心主义、机械唯物主义、折中主义的观点。(2)在实践上必须坚持为我国社会主义革命和建设服务。要为实现现代化培养合格的人才服务，特别要对家庭教育、幼儿教育、小学中学教育以及各种校外儿童教育工作中提出的有关儿童心理学的课题进行研究工作，提供科普知识。(3)在吸收外国科学资料上，必须贯彻“洋为中用”的方针。对待外国的儿童心理学资料，必须重视，但既要反对盲目崇拜，又要反对虚无主义。要以马克思主义为指导去粗取精，去伪存真，取其精华，去其糟粕。2．要进一步探索儿童心理发展的规律问题科学的任务就是发现事物的客观规律来为实践服务。为要完整地、正确地掌握儿童心理发展规律，必须正确处理以下几个关系问题。(1)先天与后天的关系问题。必须用辩证唯物主义观点，根据科学材料，探明遗传、环境和教育在儿童心理发展上的作用及其辩证关系。(2)内因与外因的关系问题。必须根据辩证唯物主义观点和实验材料阐明儿童心理发展的动力(内因)和外部条件(外因)的辩证关系。(3)教育与发展的关系问题。必须从理论上和实践上弄清教育与儿童心理发展的相互关系，如何在教育中既要考虑发展的因素，又要通过教育不断促进发展。(4)年龄阶段特点与个别特点问题。必须根据一般和个别的辩证关系，正确处理年龄阶段特点与个别特点的关系。3．关于儿童心理发展速度问题前面说过，儿童心理发展速度是一个国际性问题、战略性问题，它涉及很多问题。(1)儿童心理发展上的动机、目的、兴趣、意志问题，也就是调动儿重的主观能动性问题。(2)早期心理发展与早期教育问题，也就是如何促进儿童的学习和智力能够更早、更快发展的问题。(3)教育内容现代化与儿童心理发展问题，也就是既要教育内容不断现代化，又要适合儿童心理发展问题。(4)教育手段方法现代化与儿童心理发展问题，也就是在采用现代化教育手段方法的同时，注意促进儿童心理发展问题。例如，西方儿童滥用电子计算器，反而会阻碍儿童计算能力的发展。为了全面研究这些问题，要靠儿童心理学、教育心理学、教育学的密切合作。4．儿童心理学的研究方法问题(1)整体研究和分析研究的问题。既要研究儿童心理发展的整体面貌(如主要矛盾、活动特点、认识特点、个性特点)，也要在进行整体面貌的研究条件下，就智力或个性中的各个方面(如感知、记忆、思维、性格等)进行分析研究。(2)研究技术问题。对研究技术要在正确方法论指导下采取百花齐放的方针，对现代化技术装备既要争取采用，又不采取单纯依赖的态度。(3)专业队伍和群众队伍相结合问题。儿童心理学专业工作者要和广大家长、幼儿园教养员、小学和中学教师以及校外儿童教育工作者密切合作。今后，在我国儿童心理学前进的道路上，必须正确处理以上这些问题，才能逐步建立以马克思主义为指导的、密切联系我国现代化实际的、正确运用现代化科学成就的具有中国特色的儿童心理学。第三章 儿童心理发展的基本规律第一节 遗传、环境和教育在儿童心理发展上的作用第二节 儿童心理发展的动力第三节 教育和发展的辩证关系第四节 儿童心理发展的年龄阶段性遗传在儿童心理发展中的作用　　遗传是儿童心理发展的生物前提。(一)承认遗传是先天的东西，但并不是神秘的东西遗传是一种生物现象，通过遗传，传递着祖先的许多生物特征。遗传的生物特征主要是指那些与生俱来的解剖生理特征而言，如机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等等。这些遗传的生物特征也叫做遗传素质。研究遗传素质的物质基础和遗传规律的科学，叫做遗传学，这是在19世纪才发展起来的一门新的科学。伟大的进化论者达尔文对于遗传的本质和规律还是很少了解的。第一个发现遗传物质的是奥地利的孟德尔(G．J. Mendel)，他通过豌豆杂交试验，提出“遗传单位”的概念，并且总结出遗传定律。以后，德国的魏斯曼(A. Weismann)和丹麦的约翰逊(W．L．Johannsen)，分别通过实验研究，提出“染色体一基因”的概念，认为：性细胞的染色体内含有一定数目的、占有一定位置的、按直线排列的遗传物质，它决定下一代的不同遗传性状，就叫做“基因”。再以后，由于细胞遗传学的发展，已经弄清楚各种生物生殖细胞的染色体的数目。例如，人的染色体的数目是23对，其中22对是常染色体，1对性染色体(决定性别的)。同时，由于生物化学的研究，进一步发现了“遗传信息”(或“遗传密码”)的概念，认为基因中的主要成分是一种叫做脱氧核糖核酸(简称DNA)的化学物质，它是贮存一定遗传信息或密码的单位，它通过一定的过程控制着蛋白质的合成，从而决定生物和人类千差万别的性状。现在的遗传工程就是在这种科学研究的基础上发展起来的育种技术。(二)既不否认遗传的作用，也不夸大遗传的作用一方面，应当承认，遗传素质是儿童心理发展的生物前提、自然条件，没有这个条件是不行的。例如，无脑畸形儿生来不具有正常脑髓，因而就不能产生思维，最多只能有一些最低级的感觉，如关于饥、渴的内脏感觉等。一个生来就是全色盲的孩子，就无法辨别颜色，更无法成为画家。而且，由遗传带来的解剖生理特征，特别是中枢神经系统的特征，在儿童心理发展上是有一定作用的。例如，儿童自出生的时候起，高级神经活动类型就表现出天然的差别；在产房中可以观察到那些出生几天的孩子，有的安静些，容易入睡；有的手脚乱动，大哭大喊。当然这些天然的神经类型在后天的生活条件下是可以改变的，但是在人们进行护理工作的时候，却不能不考虑到这些特点。又如，儿童生理发展的情况和特征(像青少年时期的性成熟和由此引起的两性差异)，虽然不是儿童心理发展的决定条件，却是儿童教育上必须注意的一些起作用的条件。研究也证明：有许多遗传疾病是直接与儿童智力低下有关的。例如，有一种“三色体病”，是在遗传过程中，第21对染色体上多了一条染色体，这种儿童一生下来就有躯体和智力上的缺陷，也叫做“先天愚”(大约占产儿中的1／650)。又如，有一种“苯丙酮尿症”，由于在遗传过程中，血液中缺乏一种分解苯丙酣酸的酶，以致损害中枢神经系统，造成儿童严重的智力低下。如果在6岁以前，通过饮食治疗(通过饮食降低苯丙酮酸)，也可以使智力恢复正常。另一方面，也决不夸大遗传这个条件。因为它只能提供儿童发展以自然前提和可能性，但决不能预定或决定儿童心理的发展。谁都知道：一个言语器官生来很健全的儿童，如果出生以后不与人类社会接触，就不可能学会说话，甚至不可能形成人的心理。所谓“狼孩”，就是一个很好的例子。1920年10月9日，在印度米德那波尔地区的狼洞里，发现了两个“狼孩”。救回来以后，这两个孩子的行为完全和狼一样，白天睡觉，夜晚嚎叫，爬着走路，用手抓食。过了四年(约七八岁)，才开始能讲一点话，智力约相当于正常婴儿的水平。在我们的日常生活中，也可以看到，尽管一个儿童生来听觉器官是健全的，但如果没有适当的音乐环境或音乐教育，就不可能成为音乐家，如果没有适当的外语环境或外语教育，就不可能学会外语。因此，父母和教师在教导工作中遇到困难时，就轻率地诿罪于儿童的遗传素质，那是很不正确的。总之，遗传在儿童心理发展上起着一定的作用，否认这一点是不对的。不过它只是一个必要的条件，而不是决定的条件。儿童心理向什么方向发展，并不决定于遗传，而是决定于环境和教育。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社环境和教育在儿童心理发展上的决定作用儿童的心理发展是由儿童所处的环境条件(生活条件)和教育条件决定的。其中教育条件起主导作用。(一)遗传只提供儿童心理发展以可能性，而环境和教育则规定儿童心理发展的现实性例如，儿童虽然同样地生来就有健全的头脑和眼睛，但有的孩子可能读书识字，有的孩子可能目不识丁。如新中国成立前我国大多数劳动人民的子女失学，这就在很大程度上影响他们的抽象逻辑思维的发展。又如，高级神经活动类型同是属于所谓“不可遏制塑”的孩子，其中一个由于受到良好的教育，就可能比“强而平衡型”的孩子更守纪律些，而另一个由于受到的是比较差的教育，就可能使这个神经类型的一些弱点(如暴躁、放纵等等)得到发展。对动物进行的所谓“感觉剥夺”的实验研究，也证明了这一点。两组同样的老鼠：一组从小饲养在形色丰富的环境里，一组饲养在视觉刺激缺乏的环境里。结果，在智力表现上，在脑细胞形态结构的发展上，后者都比前者差。谢切诺夫和巴甫洛夫根据反射论的观点，一致地指出环境和教育的影响在人的心理发展上起的决定作用。谢切诺夫指出：人的心理千分之九百九十九都是由人的生活条件决定的。巴甫洛夫也指出：人的行为，不仅受神经系统的生来特性所制约，而更重要的是决定于个体存在的时间内已经受到的或正在受到的那些影响，也就是决定于广义的教育和教学。(二)社会生产方式是环境条件中最重要的因素在儿童的环境条件或生活条件中，最重要的是社会生产方式，即一定的生产力和生产关系。这对儿童的心理发展起着根本性的决定作用。首先是生产力的发展对人的心理发展有巨大作用。生产力发展不但影响国民经济生活，而且影响科学文化和教育水平的发展，从而也影响儿童智力的发展。在生产关系方面，也很明显。众所周知，在半殖民地半封建的旧社会里，我国广大劳动人民的子女被剥夺了受教育的机会，就是少数能受教育的儿童，也广泛地受到半封建半殖民地意识的侵蚀，思想品质得不到健康的发展。1949年以后，在社会主义社会的条件下，我国广大儿童有了进学校学习的机会，而且儿童的道德品质正在迅速形成，儿童的心理面貌起着根本性的变化。但在“文化大革命”中，由于“四人帮”的干扰破坏，儿童和青少年受“读书无用论”“打砸抢”的毒害，很多人智能得不到正常发展，甚至走上犯罪的道路。在粉碎“四人帮”以后，由于拨乱反正、正本清源，新的学习风气、优良道德品质正在恢复和发展，这也就为儿童心理健全发展创造了良好的社会条件。社会生活条件在儿童心理发展中的决定作用，常常是通过有计划、有目的的教育来实现的。(三)教育条件在儿童心理发展上起着主导作用教育受社会性质的制约，它本身也是人的一种社会生活条件，从这一意义说来，教育和社会生活条件一样，也是一种环境影响。但是教育又跟一般的社会生活条件或环境影响不同，它是一种有目的、有计划、有系统的影响，它是由一定的教育者按照一定的教育目的来对环境影响加以选择，组织成一定的教育内容(包括教材、设备等)，并且采取一定的教育方法，来对儿童心理施行的有系统的影响。我国的教育就是按照党的教育方针的要求把儿童培养成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。在我们国家里，托儿所、幼儿园有了很大的发展，小学教育在很多地方已经普及，因此，大多数儿童都在受着社会集体的教育。党和国家对儿童的希望和要求，主要是通过教育，特别是学校教育和社会教育来实现的。新一代的思想觉悟、道德品质的提高，无产阶级世界观的形成，共产主义劳动态度的培养，以及从事建设所必需的知识技能的掌握，主要是由教育，特别是学校教育和社会教育决定的。因此，我们说，教育在儿童心理发展上起着主导的决定作用。(四)环境和教育是儿童心理发展的决定性条件，但是这并不意味着它可以机械地决定儿童心理的发展辩证唯物主义一方面承认环境和教育对儿童心理发展的决定作用，同时又反对把环境和教育的决定作用作机械的、简单化的理解。辩证唯物主义决定论和机械论根本不同，认为环境和教育对于儿童心理发展的决定作用总是通过个体或主体的活动，通过儿童心理发展的内部原因来实现的。这就是毛泽东同志在《矛盾论》中所指出的：“外因通过内因而起作用。”谁都知道，我们不能强迫幼儿园的孩子去学习系统的数学，更不能学高等数学，因为这时儿童仅有关于简单数量的表象和概念，而不能掌握复杂的、抽象的数学知识。同样，我们用讲抽象理论的方法对小学低年级儿童进行政治思想教育，一定不会有多少效果，因为它们还没有掌握那些高深的道德概念，当然无法理解抽象的道德理论。一个教师，如果不了解儿童心理发展的内部状况，一味地强调教育的决定作用，而在所谓“教育的决定作用”不能实现的时候，不去虚心地考虑问题，反而急躁、埋怨，强调儿童不好，其结果必然会由于违背客观规律，而给儿童的教育工作带来一定的损失。因此，父母和教师为要使教育工作真正能对儿童心理发展起良好的作用，在教育方向确定以后，还必须用辩证唯物主义的观点来考虑儿童心理发展的内部原因、内部矛盾以及教育跟这个内部原因、内部矛盾的辩证关系。辩证唯物主义认为，遗传是先天的东西，环境和教育是后天的东西。先天的遗传是在生命出现以后才有的现象，它是物质运动长期历史发展的产物。而且，前面说过，先天的遗传对一个儿童来说，只能提供发展的可能性，而不能决定发展的现实性，决定发展现实性的则是先天的环境和教育，教育起着主导作用。因此，从人发展的总体上可以说：先天来自后天，后天决定先天。在先天和后天的关系问题上，遗传决定论、环境决定论是错误的，同时，绝不能不分主次地加以并列、折中、调和，否则必然会陷入二元论和唯心主义。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社儿童心理发展的动力　　我们承认环境和教育对儿童心理发展的决定作用，同时，又反对把环境和教育的决定作用作机械的那种简单化的理解。也就是说，一方面，应当承认环境和教育对心理的决定作用，因为心理是脑对客观现实的反映，是由客观现实决定的；另一方面，也应当承认环境和教育只是儿童心理发展的外部原因(外因)，亦即是外部矛盾。这个外部原因如果要对儿童心理发展起作用，就必须通过儿童心理发展的内部原因(内因)，亦即内部矛盾，才可能实现。离开了儿童心理发展的内因或内部矛盾，环境和教育这个外因或外部矛盾就无法起作用或不可能很好地起作用。那么，什么是儿童心理发展的内因或内部矛盾呢?关于儿童心理发展的动力问题，目前还有各种不同的理解。一般认为：在儿童主体和客观事物(客体)相互作用的过程中，亦即在儿童不断积极活动的过程中，社会(包括广义和狭义的社会因素)和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是儿童心理发展的内因或内部矛盾。这个内因或内部矛盾也就是儿童心理不断向前发展的动力。第一，应当指出：儿童心理的内部矛盾是在儿童主体和客观事物相互作用的过程中产生的，亦即在儿童不断积极活动的过程中产生的。离开儿童主体和客观事物的相互作用，离开了儿童不断的积极活动，也就没有什么儿童心理的内部矛盾可言。　　　　　　　　　　　　　—→新的需要(原有水平4)　　　　　环↑教　　　　　境｜育　　　　　　　　　　　　　—→新的需要(原有水平3)　　环↑教　　境｜育　　　　　　　　　　—→新的需要(原有水平2)环↑教境｜育──　　　　　　　　　遗传(原有水平1)儿童心理发展动力直观剖析图从原有水平1到原有水平4的发展过程是一个不断量变质变的过程，儿童心理正是以这种不断量变质变的形式得以发展的。儿童从出生的那一天起，就不是消极地接受环境的影响，而是在不断的积极活动中反映客观现实──反映客观现象中的各种矛盾，反映客观现实和儿童主体之间的各种矛盾。儿童心理的内部矛盾就是这些矛盾在儿童头脑中的反映。例如，当新生儿饿了的时候，就哭起来，积极地探索食物，这时跟他发生关系的客观事物就可能组成各种不同的矛盾关系。例如，母亲的乳头和母亲的指头在满足他的食物需要上，关系是不一样的，是有矛盾的，因此，在他的头脑里就产生不同的反映。也可能过些时候，要用牛乳代替母乳，这时儿童跟他的环境就产生了新的矛盾关系，这种新的矛盾关系也必然会在他的头脑中产生新的反映。因此，儿童心理的矛盾是儿童主体和客观事物相互作用的结果，是在儿童不断积极活动中客观事物的矛盾，客观事物跟儿童主体的矛盾在儿童头脑中的反映。儿童心理的内部矛盾不但产生于儿童的活动中，而且矛盾双方的转化和统一，也都是在儿童的活动中实现的。事实证明：7岁儿童如果继续留在幼儿园中，他在一定时候内仍保留学前儿童的心理特点，仍以游戏为主导活动，从而仍以具体形象思维为主要的思维形式等等。儿童及时进入小学和在新的生活条件下从事正规学习活动以后，就能更快地实现着从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡或转化。第二，所谓需要，也是一种反映形式。任何需要都是在一定生活条件下，即在一定的社会和教育条件的要求下产生的对一定客观现实的反映。需要这种反映和一般反映活动不同之处在于，需要是一种追求和倾向于某种事物的关系的体验，它是由个体和社会的需求所引起的反映和体验。需要可以因个体的要求而产生。例如，由于口渴这一生理上的要求，就产生对于水的追求和倾向。由于求知欲这一心理的要求，就产生了对于书籍的追求和倾向。需要也可以因社会的要求而产生。需要可以属于物质方面(如对水的需要)，也可以是精神方面(如对阅读的需要)。而人的需要总是带有社会性的。需要可以表现为各种形态，动机、目的、兴趣、理想、信念等等乃是需要的不同表现形式。需要在人的心理活动中，经常代表着新的一面、比较活跃的一面，需要总是不断发展的，主客观的关系也在不断发展着，人的周围的事物变了，人的需要也就跟着改变。一种需要满足了，又会产生另一种需要。第三，所谓心理水平或心理状态，是过去反映活动的结果。人们已形成的认识水平、心理特征，也就是一个人心理发展的水平或状态。从生理机制上说来，也就是已经形成的暂时神经联系系统，已经形成的动型。已有的心理水平或心理状态，经常代表着人的心理活动中旧的一面，比较稳定的一面。第四，新的需要和已有的水平或状态之间的对立的统一和斗争，构成儿童心理发展的内部矛盾。这就是儿童心理发展的动力。(1)儿童心理上的新的需要和已有的水平或状态是统一的、互相依存的。这是因为，需要总是在一定的心理水平或状态上产生的，换言之，需要依存于一定的心理水平或状态。例如，3岁的儿童，只有最初步的口头言语发展水平，因此，他只能掌握某些日常词汇来表达自己的愿望，来跟别人进行简单的言语交际，而没有掌握书面言语的需要。反过来说，一定心理水平或状态的形成，也依存于儿童是否有相应的需要。例如，小学一年级儿童有了学习加减法的需要，才能逐步掌握加减法的运算。同样，只有儿童进入小学以后，有了掌握书面言语(阅读和书写)的需要，才会推动他努力去提高自己的阅读和书写水平。(2)儿童心理上的新的需要和已有水平或状态又是互相斗争、互相否定的。这是因为：新的需要总是否定着已有的心理水平或状态，换言之，心理发展的水平或状态总是满足不了日益增长的需要。例如，一岁半左右的儿童，在学会了一些简单的词像“爸爸”“妈妈”“娃娃”“球球”“帽帽”等等以后，自己非常高兴，周围的人也很高兴，但是跟着这种水平的形成，就会产生新的需要。因为单靠这些简单的词，并不能满足他进一步交际的需要。当他对成人说“帽帽”的时候，并不能使人了解他是要戴帽子，还是要玩帽子，还是帽子上脏了。因此，就推动他进一步去学会一些简单的句子。反过来说，一定心理水平或状态的形成，也就意味着原来的需要的否定。儿童进入小学以后，形成了从事正式学习的能力和习惯，因而，游戏不再像学前时期那样是他的主导需要了。这就是说，心理水平提高了，原来的需要也就逐步被否定了。在心理水平或状态不断发展的基础上，就会不断地产生更新的需要。(3)在社会和教育的影响下，儿童的新的需要跟已有的心理水平或状态不断处于矛盾统一的运动过程中，这就推动儿童心理不断向前发展，这也就是儿童心理发展的动力。第五，对于儿童心理发展来说，内部矛盾是它的内因，是儿童心理发展的根据。但是内部矛盾的运动，任何时候都离不开一定的外因，教育就是儿童心理发展的最主要的外因，是儿童心理发展的最主要的条件。辩证唯物主义在强调事物发展的内因的时候，决不把内因和外因形而上学地对立起来。毛泽东同志在《矛盾论》中说：“唯物辩证法是否排除外部的原因呢?并不排除。唯物辩证法认为外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”教育这个外因、这个条件是很重要的，但是要真正发挥它的主导作用，就必须考虑儿童心理发展的新的需要和已有水平之间的矛盾，就必须考虑儿童心理发展的内部矛盾这个内因，内因是发展的依据。外因只有充分考虑了内因这个特点，才能调动儿童心理发展的主动性和积极性。这就是说，外因离开了内因就无法起作用，更不用说主导作用，甚至会起反作用。因此，所有的父母和教师，为了更好地按照客观规律进行教育工作，就必须了解儿童，研究儿童，了解和研究儿童的个别特征和年龄特征。可能有人会问：把教育说成是儿童心理的外因或条件，是不是降低了教育在儿童心理发展上的主导作用呢?既然说教育在儿童心理发展上起决定作用，为什么又说内因是发展的依据?究竟是教育起决定作用还是内因起决定作用?也可能有人会问：如果教育这个外因能够适合儿童心理的内因，是不是儿童的心理就立刻得到发展了呢?这两个问题都属于教育和发展的相互关系问题，我们将在相关章节详细讨论。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社儿童心理发展上内外因的关系关于在儿童心理发展上内因和外因的关系，我们认为：如果不通过儿童心理的内因、内部状况，即需要和心理发展水平的矛盾状况，教育这个外部条件就无法起作用。可是如果只有儿童心理的内因、内部状况，而没有适当的教育条件，儿童的心理也就无法得到发展。儿童心理如何发展，向哪里发展，不是由外因机械决定的，也不是由内因孤立决定的，而是由适合于内因的一定外因决定的，也就是说，儿童心理发展主要是由适合于儿童心理内因的那些教育条件决定的。具体说来，一方面，教育决定儿童心理的发展，因为教育总是不断地向儿童提出新的要求，总是在指导着儿童的发展；另一方面，教育本身又必须从儿童的实际出发，从儿童心理的水平或状态出发，才能实现它的决定作用。下面一个事例，它很生动地说明了教育上外因和内因的相互关系。教师是外因，是发展的外部条件，因此，这个主导作用只有在教师努力分析具体学生的具体情况，通过他的内因，促成其内在矛盾的转化时才能得到预期的效果。一位老教师在学习这个问题时，谈起他过去的一件事：有一个学生犯了比较严重的错误，被老师发现了，在恼怒之下，老师把他带到宿舍，拍桌瞪眼，然而孩子却一言不发，毫无悔改之意。第二天，老师平静下来了，又带学生到宿舍，给他倒了水，让他坐下，好好谈，孩子仍是一言不发。两次失败促使老师苦苦思索一个问题：要用怎样的一把钥匙才能打开这个孩子的心呢？老师想到孩子有些关系很近的人都为革命献出了生命，这孩子平时也是有志气的，要求上进的。第三天，他就从这里谈起了，这次谈话打动了孩子的心。孩子才谈到自己思想上的矛盾。……老师明白了这个情况，就一方面说明了党和政府对他的关怀，另一方面要求他改掉毛病，积极向上。现在，这个孩子已经是一个大学生了，早已加入了共青团。每到寒暑假，还常来看望老师。有一次他对老师说：“你教育了我好几年，但是我一直不忘的就是那一次。第一天对我发脾气时，我心里想的是：好，您这样气势汹汹地对待我，我索性不理您好了。第二天，您的态度是和蔼的，可我不相信这是真的，想的是：只不过是为了骗我说出自己的错误来，我偏不说。经过第三天的谈话，我才知道您是相信我可以改好的，是愿意我好起来的……”大家通过这个事实，对教师的主导作用和通过学生的内因教育学生的统一性认识得更加明确了。由此可见，强调教育这个外因必须通过儿童心理的内因、内部矛盾起作用，决不是限制和贬低教育的作用，恰恰相反，是为了更好地按照客观规律来发挥教育的巨大作用。由此可见，把外因和内因、把教育和儿童心理的内部矛盾绝对对立起来，是不对的，而应该把它们看成辩证统一的关系。至于如何根据儿童心理发展的内部矛盾来创造条件，使它向人们所希望的方面不断转化、发展，这是心理学和教育学的共同课题。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社从教育到发展过程中量变和质变的关系教育条件必须适合于儿童心理的内因，才能使儿童心理不断得到发展。但是，从教育措施到儿童心理得到明显的发展，又不是立刻实现的，而是以儿童对教育内容的领会或掌握为其中间环节，是要经过一定量变质变过程的。(1)领会是教育和发展之间的中间环节，教育并不能直接、立刻引起儿童心理的发展，亦即本质性的变化，它引起儿童心理的发展总是以儿童的领会作为中间环节的。这就是说，教育必先引起儿童对知识、技能、道德、品质的领会、掌握、学习，然后才有可能促进儿童心理的发展。事实上，并不是所有教给儿童的东西，儿童都能立刻领会。教育和领会之间总有一定的距离。对于儿童来说，从教育到领会是新质要素的不断积累、旧质要素不断消亡的细微的量变质变的过程，从不知到知、从不能到能过程中的一些渐进性的细微的质的变化。教育条件对儿童起什么作用，可以有种种不同的情况，例如，教材太容易了或太难了，都同样不能引起儿童学习的需要，甚至还会产生一些不良的后果，使矛盾向不正常的方面转化(如对学习感到乏味或畏惧、厌恶等)。只有当教材的难度适当的时候，只有当教材具有一定的难度而又为儿童经过一定努力能够加以克服的时候，才有产生真正领会、掌握或学习活动的可能。这就是说，教育并不等于领会。教育能否引起儿童的领会，首先是以学习内容的难度、结构的复杂性是否适合于儿童已有的心理水平并能引起学习的需要为转移的。例如，对于刚刚进入小学一年级的孩子来说，只能从教他学会10或20以内加减法运算开始，使他掌握算术知识，而且要从实物运算开始，否则就无法使儿童领会。关于教育如何可以更好地引起儿童的领会，这是一个复杂的问题，应当由儿童心理学和教育心理学共同来研究和解决。(2)从领会到发展是比较明显、比较稳定的质变过程。儿童在掌握某些知识、技能以后，并不能立刻引起他的心理发展。掌握知识、技能是新质要素不断积累、旧质要素不断消亡的过程，是一些不明显的细微的量变质变的过程，只有在这些不明显的细微的量变质变的基础上产生比较明显、比较稳定的新质变化的时候，我们才能说儿童心理真正得到了发展。例如，儿童在掌握新词的时候，这些词起初只是消极的，还没有包括到儿童的积极词汇中去，或者只是初步地成为他的积极词汇，而这些词汇还没有熟练地经常地参与到他的言语活动中去。因此，他虽然掌握了一些新词，但是并没有达到明显的质的变化，并不能引起儿童言语的发展。又如，小学儿童学习5的乘法，他虽然能求出5×2、5×3、5×4等等算式的得数，但是他们的计算方式是：5×2就是5＋5，5×3就是5＋5＋5，5×4就是5＋5＋5＋5。这时，乘法运算还没有成为他们熟练的智力活动，因而还没有达到明显的质的变化，还不能引起智力活动的发展。只有当他真正掌握乘法九九表时，不假思索地就可以计算出5×2、5×3、5×4、5×5等等，并能熟练地解答算题的时候，才能看作是智力活动上的一个小的比较甲早的质变，这就是智力活动上的一个小的发展。苏联心理学家的研究指出，从教育到儿童领会教材、到儿童智力活动的发展，是经过很多阶段的。例如，一年级小学生领会算术的时候，智力活动形成的一般过程是：①听教师的讲解和演示，获得一般表象；②运用具体的事物(如石子、小棍)实地完成计算活动；③在儿童掌握实物计算以后，开始不用实物，而是用出声的口头言语来完成计算活动；④在儿童掌握了出声的口头言语计算以后，开始在脑中用内部言语，即“心算”的方法来完成计算活动；⑤上述活动的各个环节逐渐消失了、简化了，一看算题就能很快地进行运算。这就是说，儿童真正掌握了运算的智力活动。当儿童真正掌握了某种运算(例如乘法九九表)的智力活动，达到熟练的、稳定的程度并能熟练地用以解答算题以后，也就是说，当旧的暂时神经联系系统改造成为新的暂时神经联系系统以后，就可能在他心理上产生以细微的量变质变为基础的一些比较明显、比较稳定的新质的变化。许多小的、部分质变和发展，就能构成千个大的质变和发展。在儿童思维的发展上，从先学前期的直觉行动思维，到学前时期的具体形象思维，到学龄时期的初步抽象思维、形式逻辑思维、辩证逻辑思维，就是一些较大的质变，较大的发展。这些较大的质变、较大的发展又是在一些小的质变、小的发展基础上逐步形成和发展起来的。儿童心理学的主要任务在于：揭示儿童心理发展上这些小的和较大的质变或发展的一般过程、具体指标和形成规律。父母和教师的任务在于创造条件，使学习的内容适合于儿童心理的内部矛盾，在儿童已有的心理水平上引起新的学习需要，从而有节奏地、循序渐进地引导儿童健康地、尽最大可能地向前发展。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社儿童心理年龄特征的实质我们知道：儿童心理发展也跟一切事物发展一样，是一个不断矛盾统一；量变质变的发展过程。儿童时期(从出生到青年时期)心理发展全部过程的总的矛盾、总的质变是由软弱无能、不识不知的状态(一种质的状态)转化为具有一定的思想观点、知识文化和劳动能力的独立社会成员的状态(另一种质的状态)。但是，我们只掌握了这个总的矛盾、总的质变是不够的，为了具体地理解和运用儿童心理发展的规律，还必须进一步了解在整个儿童心理发展过程中各个不同阶段的特殊矛盾和特殊质变。儿童心理发展的各个阶段所表现出来的质的特征，也称之为儿童心理年龄特征。儿童心理年龄特征是在一定社会和教育条件下，在儿童发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。第一，儿童心理年龄特征是指儿童心理的年龄阶段特征说的。在一定的社会和教育条件下，儿童从出生到成熟大约经历了六个重大时期：乳儿期、婴儿期、学前期、学龄初期、少年期、青年初期。这些时期也就是一些不同的年龄阶段。年龄阶段的长短是不一样的，有的一年，有的二三年，有的三四年。这些阶段是相互连续的，同时又是相互区别的，一个时期接着一个时期，新的阶段代替着旧的阶段，不能躐等，也不能倒退。虽然由于种种条件的不同，每一个时期或阶段的时距的幅度可以有些摇摆，但从总的发展过程来说，这些时期或阶段的次序及时距大体上是恒定的。第二，儿童心理年龄特征是指儿童心理在一定年龄阶段中的那些一般的、典型的、本质的特征说的。儿童心理的年龄特征是从许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的，是一般的东西、典型的东西、本质的东西。例如，儿童从出生到成熟的六个时期中，每个时期的品德都有一个一般的、典型的、本质的特征：乳儿期主要是适应时期，婴儿期为品德的萌芽时期，是一个以“好”与“坏”两义性为标准的品德时期，学前期主要是情境性品德发展阶段，学龄初期是品德发展协调性阶段，少年期为动荡性品德发展阶段，青年初期品德发展的明显特点是成熟性。又如，每个时期的思维也都有一般的、典型的、本质的特征：婴儿期为直观行动思维阶段，学前期为具体形象思维阶段，学龄初期思维的明显特点是从具体形象思维占优势向逻辑抽象思维占优势方向过渡，少年期是经验型的逻辑抽象思维，青年初期为理论型的逻辑抽象思维。由此可见，儿童心理年龄特征是指某一阶段的一般特征、典型特征、本质特征说的。而在这一阶段之初，可能保存着大量的前一阶段的特征，在这一阶段之末，也可能产生较多的下一阶段的特征。甚至同一年龄的儿童，他们的特征也不是一模一样的。我们只有用辩证的观点来掌握这些特征的个别性与一般性、典型性与多样性的矛盾，而不能用个别性来否认一般性，用多样性来否认典型性。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社儿童心理年龄阶段的划分正确地、科学地划分儿童心理发展的年龄阶段，迄今为止，还是远远没有得到适当解决的问题。古代的教育家和哲学家曾提出这样的问题，近代的教育家和心理学家曾进一步探索过这个问题，苏联心理学家和现代西方心理学家也在不断地研究这个问题。为了帮助我们解决这个问题，简单回顾一下历史上已有的有关这个问题的若干主要意见是必要的。第一类意见是以生理发展作为划分标准。最典型的是柏曼(L. Berman)关于以内分泌腺作为分期标准的意见，如胸腺时期，(幼年时期)、松果腺时期(童年时期)、性腺时期(青年时期)。在考虑划分儿童心理年龄阶段时，注意到生理方面的因素是必要的，但如果把儿童心理发展看成是由生理来决定的，就显然不对了。第二类意见是以种系演化作为划分标准。施太伦的分期可以作为代表。他把儿童发展分为：幼儿期(6岁以前)是从哺乳类动物到原始人类的阶段；意识的学习期(从小学到13岁)是人类古老的文化阶段；青年成熟期(14～18岁)是近代文化阶段。施太伦分期的理论依据即所谓“复演说”，复演说的主要错误在于把个体发展史同种系发展史完全等同起来，从而引向生物决定论(预成论)。但是，人们也不能因此就根本否认个体心理发展史在一定程度上重复着动物和人类的心理发展史，因为个体发展史同种系发展史是有一定联系的。第三类意见是以智力或思维水平作为划分标准。皮亚杰的分期可以作为代表。他把儿童心理发展分为：感知运动阶段(0～2岁)，前运算阶段(2～7岁) [运算(operation)即内部化的智力操作或动作]；具体运算阶段(7～12岁)；形式运算阶段(12～15岁)。第四类意见是以个性特征作为划分标准。埃里克森的分期可以作为代表。他把儿童心理发展分为：第一阶段，信任感对怀疑感(0～2岁)；第二阶段，自主性对羞怯或疑虑(0～4岁)；第三阶段，主动性对内疚(4～7岁)；第四阶段，勤奋感对自卑感(7～16岁)。第五类意见是以活动特点作为划分标准。艾利康宁和达维多夫的分期可以作为代表。他们把儿童心理发展分为：直接的情绪性交往活动(0～1岁)；摆弄实物活动(1～3岁)；游戏活动(3～7岁)；基本的学习活动(7～11岁)；社会有益活动(11～15岁)；专业的学习活动(15～17岁)。此外，还有其他一些意见，不复一一列举。智力(或思维)和个性是心理发展的核心部分，用它们作为划分儿童心理年龄阶段的主要标志是可以的。但如果偏重某一方面，忽视另一方面，总使人感到不全面。以主导活动作为划分阶段的标志，能够看出儿童心理发展的整体面貌，是比较好的。但现在还缺乏一种确切的划分标准。我们认为：划分儿童心理发展阶段时，以下两点是应该特别加以考虑的。(1)儿童心理发展的每一时期的重要的特殊矛盾或质的特点，应该是划分儿童心理年龄阶段的主要依据。(2)在划分儿童心理年龄阶段时，既应看到重点，又要看到全面。因此，儿童心理年龄阶段的划分标准，可以初步地规定为：在一定的社会和教育条件下，儿童心理发展的各个不同时期内的特殊矛盾或质的特点。这些特殊矛盾或质的特点主要表现在儿童的主导活动上(儿童在社会生活中所处的地位，他们的活动形式)，表现在智力(或思维)水平和个性特征上，同时又表现在他们的生理发展(特别是高级神经活动的发展)和言语发展水平等等上面。但是，儿童心理发展的这些特殊矛盾或质的特点，还揭露得很少。因此，提出以比较确切的特殊矛盾或质的特点为标志的具体的时期划分，目前还是有困难的。而这正是我们今后要研究的重要课题之一。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社儿童心理年龄特征的稳定性和可变性一般说来，在一定社会和教育条件下，儿童心理年龄特征具有一定的普遍性和稳定性，如阶段的顺序，每一阶段的变化过程和速度，大体上都是稳定的、共同的。但另一方面，由于社会和教育条件在儿童身上所起的作用不尽相同，因而在儿童心理发展的过程和速度上，彼此之间可以有一定的差距，这也就是所谓的可变性。儿童心理年龄特征的稳变性都是相对的，而不是绝对的。随着各种条件的不同，儿童心理年龄特征在一定范围或程度内，可以发生某些变化，而这些变化又是有限度的，而不是毫无限度的。儿童心理年龄特征之所以是稳定的，主要原因在于：儿童心理发展是儿童在掌握人类知识经验和行为规范的活动中，心理机能不断经过量变质变而实现的改造和提高的过程。首先，人类知识本身是有一定顺序性的，儿童不能违背这个顺序来掌握它。谁都知道：先要学整数四则，才能学小数、分数；先要学算术，才能学代数；先要学平面几何，才能学解析几何；先要学动物植物，才能学生物进化；先要知道历史事物，才能懂得社会发展史；先要识字，才能阅读；先要朗读，才能默读；先要阅读，才能写作；如此等等。再好的教育方法，也绝不能使不懂算术的儿童掌握代数，不懂欧几里得几何的学生掌握解析几何。其次，同是掌握一门科学知识，掌握的深度和广度也是循序渐进的。小学生可以掌握代数，但就其掌握的水平或深度说来，是和中学生不同的，更不同于大学数学系的学生。同样，幼儿园的孩子或小学儿童也能理解一些道德概念，但和青少年的理解比起来，也是大不相同的。再次，从儿童掌握知识经验到心理机能得到改造、提高，也是一个要不断经过量变质变的过程。儿童从直觉行动思维上升到具体形象思维，再上升到抽象逻辑思维，是在掌握知识经验的过程中实现的，但却不是立刻实现的。最初，儿童的智力或思维活动主要是依靠感知运动来调节的(如乳婴儿)，以后，可以主要依靠表象来调节(如学前儿童)，最后，才逐步学会主要依靠逻辑思维，即逻辑概念和判断推理来调节(学龄儿童)。最后，谁都知道，掌握知识经验是脑反映客观事物的活动，是学习活动。而儿童的脑是有一定的发展过程的，同时，在学习某一事物时，脑中所建立的联想也是有一定次序的。儿童心理特征之所以是可变的，其主要原因在于：儿童心理年龄特征的发展是受社会和教育条件所制约的。首先，社会条件不同，儿童心理年龄特征的发展是不完全相同的。其次，教育条件不同，儿童心理年龄特征的发展也是不完全相同的。这在我国的教育改革过程中，由于某些学科按照儿童学习的规律重新编排了教材，改善了教学方法，使儿童能更快地掌握知识经验，从而在一定限度内使儿童心理有更快的发展，就是最显著的例证。由此可见，必须全面地、辩证地理解儿童心理年龄特征的稳定性和可变性的相互关系，才能揭示儿童心理年龄特征的实质。《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社儿童心理发展的关键年龄问题近些年来，由于强调儿童心理发展的速度，发挥儿童学习潜力鞠早期教育问题，受到人们的重视，因而关于年龄阶段，特别是早期年龄阶段上的关键年龄(或临界年龄、最佳年龄、敏感期)问题，也成为普遍关注的课题。在这里，有必要简单谈谈这个问题。这个问题最初是从动物心理实验研究提出来的。据认为，在动物早期发展的过程中，某一反应或某一组反应在某一特定时期或阶段中最易于获得，最易于形成，如果错过这个时期或阶段，就不容易再出现这样好的“时机”。这个关键的“时机”，也就是所谓的“关键期”，或“关键年龄”。这种现象最初是由奥地利的洛伦兹发现的。这种无须强化的、在一定时期容易形成的反应，叫做“印刻”(imprinting)。印刻发生的时期叫做关键期。例如，小鸡或小鸭在出生后不久所遇到的某一对象或刺激，印人它的感觉中，以至产生一种偏好和追随反应。以后再遇到这个或和这类似的对象或刺激时，就容易引起它的偏好和追随。小鸟辨认它的母亲和同类，就是通过这个过程实现的。这个现象在其他哺乳类动物身上也有所发现。据认为，小鸡的“母亲印刻”的关键期是生后10～16小时，小狗的关键期约在生后的3～7周。过去都认为，动物出生后不久就会认识母亲，是由于亲子本能，后来发现，并非如此。因为实验证明，在关键期内，不仅对自己的妈妈可以发生“母亲印刻”，如果自己的妈妈在小动物生后就离开了，也可以对其他类似动物发生“母亲印刻”。以后，人们又把这种动物实验研究的结果应用到早期儿童发展的研究上，于是就提出了儿童心理发展上的关键年龄问题。例如，有人认为2～3岁是儿童学习口头言语的关键年龄，4～5岁是开始学习书面言语的关键年龄。错过这个时期，效果就会差些，等等。关于关键年龄在早期教育、早出人才问题上，是一个值得大力研究的问题。例如，我国近年发现的许多超常少年儿童就是很好的研究对象。但这个问题现在还处于探索阶段，对此，应当采取审慎的态度。首先，要对这个问题进行具体而深入的研究。例如，几岁学习外语、几岁入学从事正规学习，会更好地适合儿童心理发展，儿童在某一特定年龄时期学习语文、数学的潜力究竟有多大，应从什么年龄开始最好……都要经过审慎的态度去实验研究，才能获得可靠的结论。其次，根据已有的知识，也不能认为儿童过了某种年龄就不能有效地进行某种学习。再次，抓住关键年龄及时进行早期教育，也仍然要考虑到内因和外因的相互作用的规律，绝不能孤立地或过分地夸大这个现象。第三章 儿童心理发展的基本规律第一节 遗传、环境和教育在儿童心理发展上的作用第二节 儿童心理发展的动力第三节 教育和发展的辩证关系第四节 儿童心理发展的年龄阶段性遗传在儿童心理发展中的作用　　遗传是儿童心理发展的生物前提。(一)承认遗传是先天的东西，但并不是神秘的东西遗传是一种生物现象，通过遗传，传递着祖先的许多生物特征。遗传的生物特征主要是指那些与生俱来的解剖生理特征而言，如机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等等。这些遗传的生物特征也叫做遗传素质。研究遗传素质的物质基础和遗传规律的科学，叫做遗传学，这是在19世纪才发展起来的一门新的科学。伟大的进化论者达尔文对于遗传的本质和规律还是很少了解的。第一个发现遗传物质的是奥地利的孟德尔(G．J. Mendel)，他通过豌豆杂交试验，提出“遗传单位”的概念，并且总结出遗传定律。以后，德国的魏斯曼(A. Weismann)和丹麦的约翰逊(W．L．Johannsen)，分别通过实验研究，提出“染色体一基因”的概念，认为：性细胞的染色体内含有一定数目的、占有一定位置的、按直线排列的遗传物质，它决定下一代的不同遗传性状，就叫做“基因”。再以后，由于细胞遗传学的发展，已经弄清楚各种生物生殖细胞的染色体的数目。例如，人的染色体的数目是23对，其中22对是常染色体，1对性染色体(决定性别的)。同时，由于生物化学的研究，进一步发现了“遗传信息”(或“遗传密码”)的概念，认为基因中的主要成分是一种叫做脱氧核糖核酸(简称DNA)的化学物质，它是贮存一定遗传信息或密码的单位，它通过一定的过程控制着蛋白质的合成，从而决定生物和人类千差万别的性状。现在的遗传工程就是在这种科学研究的基础上发展起来的育种技术。